Параллелизм» стилей мышления 2 страница

Под объяснением того или иного педагогического явления пони­мается установление причин этого явления, условий, при которых

оно могло возникнуть, законов, действием которых обусловлены данное явление или условия его существования.

Само объяснение не является одномоментной процедурой, но выступает как процесс. Существенно, что не только научное, но и учебное объяснение отвечает этим требованиям. Более того, объ­яснение преподавателя представляет собой процесс, направлен­ный не только на раскрытие сущности предмета объяснения. Се­годня этого уже недостаточно. Вузовский преподаватель в ходе объяснения занят объяснением самого объяснения, раскрывает его методологические основания. И в этой связи он рефлексирует относительно вида объяснения (причинно-следственное, функ­циональное, структурное, генетическое), места объяснения внутри познавательного цикла (познавательная ситуация, эмпирическая область, предмет, объект, средства, результат объяснения), проце­дур описания, сравнения, обоснования, доказательства, аналогии, моделирования, интерпретации. Эту двуединую задачу педагог решает, обращаясь к предметному содержанию профессионально­го образования.

Так, в ходе совместного со студентами анализа отношения «преподавание - учение» преподаватель подчеркивает, что оно всегда рассматривалось как центральная дидактическая пробле­ма. Вместе с тем в педагогике исторически сложилось так, что при изучении тех или иных вопросов акценты ставились на различных сторонах этого отношения. В 30-50-е гг. в центре внимания оказа­лось преподавание, главным образом деятельность учителя в учебном процессе. Это отношение отразилось и в подходе к методам обучения, и в подразделении их на словесные, наглядные и практические. Затем произошло смещение акцента в отношении «преподавание - учение» на познавательную деятельность ученика.

Как отмечал М.А.Данилов, основная тенденция современных теорий обучения заключается в повышении роли самостоя­тельности учащихся в учебном процессе. Эта же линия прослеживается и в концепции методов обучения и их классифи­кации, разработанной И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным. Они определили методы обучения как способы организации познава­тельной деятельности учащихся, обеспечивающие овладение зна­ниями, методами познания и практической деятельностью, и предложили подразделение методов обучения на объяснительно-иллюстративные, или репродуктивные, проблемные, исследова­тельские, и на частично-поисковые.

В настоящее время в методологическом плане подвергаются исследованию не стороны отношения «преподавание - учение» как абстрактные моменты процесса обучения, а их связь, взаимо­действие. Кроме того, что при исследовании взаимодействия

«преподавание - учение» меняется расстановка акцентов, изменя­ются и подходы к анализу самого взаимодействия. Гносеологиче­ский подход, предполагающий исследование познавательных процессов в обучении, в первую очередь уступает приоритет социокультурному, при котором обучение рассматривается как способ трансляции культуры в его образующей лич­ность функции.

В трактовке методов обучения сегодня также представлены ос­новные структурные компоненты взаимодействия «преподавание -учение» как целостного образования: «... совокупность методов будет относительно целостной, если в нее будут входить, по край­ней мере, три группы методов: методы организации и самоорга­низации учебно-познавательной деятельности, методы стимули­рования и мотивации учения, методы контроля и самоконтроля эф­фективности обучения» [1; 42].

Таким образом, в зависимости от расстановки акцентов в ходе исследования даже для описания одного и того же дидактическо­го отношения привлекается существенно различный понятийный аппарат. Очевидно, что в этой ситуации для объяснения одного и того же факта будут привлекаться различные обусловливающие его моменты. Так, слабая успеваемость учащихся в первом случае будет объясняться, например, недостаточной педагогической тре­бовательностью учителя, во втором - слабой познавательной ак­тивностью учащихся, в третьем - несложившимися отношениями между учителем и учащимися.

Связь педагогического факта с его объяснением обусловлена на­личием теоретического содержания в виде опосредованного зна­ния, включенного в этот факт, поскольку содержание факта (как знание) всегда выходит за рамки той педагогической ситуации, в которой он имел место. Наблюдая, например, проведение урока в школе с целью выявления условий продуктивности данной формы умственного развития учащихся, студент-практикант ищет ответы на вопросы: сообщаются ли в ходе беседы школьникам только зна­ния научных фактов или, кроме того, им дается развернутое объяс­нение; создан ли необходимый эмоциональный фон, активны ли учащиеся, насколько обсуждаемые вопросы являются значимыми для них и т.п. Иными словами, насколько корректно при проведе­нии урока реализуются принципы научности, связи с жизнью, сознательности и активности, наглядности и др. Педагогический факт, следовательно, сам имеет базис как некоторую систему зна­ний об изучаемом явлении, о его предметной области.

В педагогической литературе.неоднократно высказывалась мысль о том, что в разработке теоретических проблем педагогики еще не преодолен эмпиризм. Эмпирический подход находит свое

выражение в том, что: а) в ряде педагогических исследований вме­сто разработки теории предмета приводятся отдельные положе­ния, иллюстрируемые примерами из педагогической практики; б) весьма широк разброс в использовании и понимании педагоги­ческих категорий (смешиваются, отождествляются, например, за­кономерность процесса обучения и дидактический принцип, разви­тие личности и формирование личности, звенья учебного процесса и звенья процесса обучения); в) между категориями педагогики, от­ражающими те или иные стороны педагогической действительно­сти, далеко не полностью установлены внутренние, необходимые связи (например, соотношение цели, средства, содержания, метода, формы обучения), вследствие этого на исследуемый педагогический процесс не удается набросить «сеть понятий», а в итоге - целостный подход к нему подменяется фрагментарным.

Попытки теоретического освоения педагогической действитель­ности приводят к выявлению сущности категорий педагогики и ус­тановлению внутренних связей между ними. Однако основу любого теоретического построения и его важнейший источник составляют практика обучения и взятые из нее педагогические факты. Выявле­ние функций, которые выполняют педагогические факты по отно­шению к теоретическому исследованию, выступает как необходи­мое условие его успешной реализации. Такая постановка задачи требует уточнения понятия педагогический факт через соотнесение его с понятием педагогическое явление, так как зачастую эти понятия используются в педагогической литературе как синонимы.

Необходимость разграничения понятий «педагогический факт» и «педагогическое явление» возникает немедленно после того, как перед началом исследования (или в его заключении) поставлен вопрос: «А что же, собственно, будет наблюдаться (или наблюда­лось) в ходе исследования?» Рассмотрим пример.

Через полупрозрачный, звуконепроницаемый экран исследова­телю виден учитель и говорящий перед соклассниками ученик. Записи на доске, которыми он сопровождает свою речь, исследо­вателю не видны, а сама речь - не слышна. Попросим нашего на­блюдателя высказать некоторые предположения относительно наблюдаемого процесса. По-видимому, данная ситуация может рассматриваться как форма контроля учителя (за подготовкой учащегося) и самоконтроля (оценка продуктивности преподава­ния, анализ ранее реализованных дидактических приемов и т.д.), а также как проявление критичности, самостоятельности мышления школьника и др. Таким образом, в наблюдаемом фрагменте педа­гогической действительности (несмотря на существенное его уп­рощение) можно выделить значительное (теоретически бесконеч­ное) множество сторон, аспектов. Фрагмент педагогической дей-

ствительности. момент, педагогического бытия и есть педагогиче­ское явление. Объективный характер педагогического явления оп­ределяется его принадлежностью к действительности. Есть или отсутствует субъект, исследующий это явление, оно существует. И бесчисленное множество их образует в своей совокупности и взаимосвязи педагогическую действительность. Таким образом, исследователю непосредственно дано педагогическое явление. Непосредственно воспринимается познающим субъектом педаго­гический факт как отражение педагогического явления, его сторон: «Факт - отражение явления...взятого вне связи с другими. Факт есть знание о явлении»¹.

В наблюдаемом педагогическом явлении могут открываться различные факты. Причем обнаружение этих фактов в явлении будет зависеть не только от умения и искусства наблюдателя. Как заметил Ф.Ф.Королев, там, где дилетант ничего не видит, не за­мечает, проходит мимо, - специалист со многих сторон схватыва­ет данное явление (например, ход урока, экскурсии, поведение школьников), не пропуская ни одной существенной детали. Важна при этом и его установка на «вычерпывание» из явления некото­рых характеристик. Из этого вытекает, что педагогический факт «представляет собой не просто фиксированный во времени "кусок бытия", а и результат определенной мыслительной операции»¹.

В работах по логике научного познания подчеркивается, что наука оперирует идеальными и идеализированными объектами. Изучение явления в «чистом виде» и означает изучение факта. В ходе научно-педагогического исследования изучение явления за­мещается изучением педагогического факта как аспекта, стороны педагогического явления. При этом формирование факта выступает как активный, целенаправленный процесс. Действительно, проце­дура замещения явления фактом осуществляется исследователем, который руководствуется определенной целью, теоретическим зна­нием, эмпирическим материалом и т.д. Это обеспечивает локали­зацию исследуемой стороны педагогического явления, т.е. выделе­ние педагогического факта. Как отмечал Н. Бор, мы должны при­знать, что ни один опытный факт не может быть сформулирован помимо некоторой системы понятий. Такой подход позволяет рас­сматривать педагогический факт как некоторую сторону педагоги­ческого явления, выявленную с помощью системы понятий и зафикси­рованную в процессе исследования.

Несмотря на то что вычленение факта зависит от угла зрения, под которым исследуется явление, предвзятости исследователя, его

¹ Вахтомин Н.К. Генезис научного знания. - М., 1973. - С. 188. ² Зотов А. Ф. Структура научного мышления. - М., 1973. - С. 60.

цель, установка не творят те или иные факты, а лишь способствуют выявлению различных сторон исследуемого явления. Причем «чем в большей мере осознается возможность выявления различных ра­курсов объекта в зависимости от той или иной системы отношений (т.е. чем в большей мере в знании фиксируется не только акту­альная форма объекта, но и его возможные проекции в других ситуациях), тем полнее, объективнее знание»¹.

Объективность педагогического факта определяется прежде всего его принадлежностью к педагогическому явлению. Содер­жание факта говорит не о нем самом, а об определенной стороне педагогического явления. То есть сакраментальное «факты гово­рят сами за себя» некорректно: факты «говорят» за те явления, которые они представляют. Именно потому и подвергаются изу­чению научные факты, это ясно осознается как способ изучения самого педагогического явления. (Требуют специального рас­смотрения вопросы принадлежности изучаемого явления к классу педагогических и репрезентативности педагогических фактов, по­скольку вопрос о действительно существующем (или существо­вавшем) педагогическом факте не только в том, имеет (имел) он место или нет, но и в том, является ли данный факт порождением тех необходимых внутренних условий, которые ему приписыва­ются.) Кроме того, сами цели исследования определяются объек­тивными сторонами педагогической действительности.

Педагогический факт как специфическая форма знания (факт имеет один непосредственный референт: явление - в отличие от теоретического знания, которое имеют два референта: идеальные объекты и предметы объективного мира) объективно связан с другими формами педагогического знания: принципом, законом, гипотезой. Поскольку связь между этими составляющими научно­го знания не только формальная, но и содержательная, каждый из его элементов (в данном случае нас интересует педагогический факт) несет в себе признаки остальных. И дело здесь в том, что педагогический факт выступает как базисный элемент теоретиче­ской конструкции. Связь педагогического факта с теорией обу­словлена наличием теоретического содержания в виде опосредо­ванного знания, включенного в этот факт: содержание факта (как знания) всегда выходит за рамки той педагогической ситуации, в которой он имел место. Так, например, наблюдая проведение бе­седы на этическую тему с целью выявления условий продуктивно­сти данной формы нравственного воспитания учащихся, исследо­ватель ищет ответы на вопросы: сообщаются ли школьникам в

¹ Лекторский В.А. Принципы воспроизведения объекта в знании // Вопросы философии. - 1967.-№ 4. - С. 50.

ходе беседы только знания о нормах этики или, кроме того, им дается обоснование ссылками на менталитет, традиции, принятые ценности; каков эмоциональный фон беседы; оснащено ли данное занятие необходимым оборудованием; активны ли учащиеся; на­сколько обсуждаемые вопросы являются личностно значимыми для них и т.д., т.е. исследователя интересует, насколько коррект­но при проведении беседы реализуются принципы научности, свя­зи с жизнью, сознательности и активности, наглядности.

Педагогический факт, следовательно, сам имеет базис как не­которую систему знаний об изучаемом явлении, о его предметной области. Будучи связан с теоретическим знанием, педагогический факт находит логическую форму своего выражения в принципах обучения и воспитания, в дидактических правилах, в методиче­ских рекомендациях и т.п. Вместе с тем факты выступают как ин­варианты по отношению к педагогическому принципу, закону, гипотезе. Обнаружение несоответствия факта теоретическому по­строению приводит к корректировке или даже коренной пере­стройке последнего. Так, поиски новых типов урока в практике обучения привели к отказу от универсальной структуры урока, которая ранее обосновывалась как единственно приемлемая.

Задачами теоретического исследования в педагогике являются изучение закономерностей педагогического процесса и разработ­ка на их основе практических рекомендаций и предложений, на­правленных на повышение эффективности воспитания и обучения учащихся/Этот, второй, план научного исследования предполага­ет обратное движение: от педагогических принципов, законов, правил к педагогическим фактам, а от них - к практике воспита­ния и обучения. При этом движении теоретическое положение, выступающее как «тощая абстракция», все более и более обога­щается по мере его конкретизации. Так, переход от принципа на­глядности к требованию реализации эксперимента на уроке, а от него к методической рекомендации «обеспечить наблюдаемость всеми учащимися исследуемого процесса» и далее - к практиче­ским советам (например, использовать фон, на котором бы отчет­ливо была видна жидкость в стеклянной трубке; удлинить стрелку прибора, обеспечив заметное для всех учащихся ее линейное пе­ремещение и т.д.) приводит к педагогическому факту.

* * *

Конкретизация гносеологического определения объяснения приводит к выводу о том, что исследовательские процедуры, ус­танавливающие функции объекта, раскрывающие причины его происхождения, существования, развития, обнаруживающие струк­туру объекта и др., являются этапами раскрытия сущности объекта,

моментами в процессе «приближения мышления к объекту». На раскрытие этих сторон сущности и направлено объяснение в кон­кретных исследованиях. Следовательно, чтобы объяснить предмет исследования, необходимо раскрыть его причинные, структурные, функциональные, генетические и другие связи. Соответственно и выделяются в научном исследовании типы объяснения: причинное, структурное, функциональное, генетическое - или их сочетания: структурно-функциональное, функционально-генетическое и др. Рассмотренное выше объяснение смены приоритетов в дидактиче­ских исследованиях относится к генетическому. Именно к этому типу тяготеют историко-дидактические объяснения.

Структурное объяснение в дидактике тяготеет прежде всего к выделению «клеточки», элемента, в котором бы в свернутом виде был представлен предмет объяснения. В качестве таких струк­турных элементов выступают учебная задача (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), познавательное действие (Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.Ф.Талызина), учебное действие (П.И.Пидкасистый, Г.И.Щуки­на), метод познавательной деятельности (Б.И.Коротяев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) и другие элементы. Такие объяснения пред­ставлены в работах по дидактике, как правило, в виде моделей.

Рассмотрим в качестве примера структурного объяснения трехмерные модели анализа и классификации методов препода­вания и учения, предложенные В.И.Андреевым. Ссылаясь на дан­ные методологии научного познания, автор показывает, что «выбор метода исследования детерминируется предметом иссле­дования, а потому метод должен быть адекватен предмету иссле­дования. Если же допустить аналогию, то выбор метода обучения (метода преподавания и учения) должен быть адекватен содержа­нию учебного материала»¹. По аналогии с этапами научного по­знания выделяются три вида содержания учебного материала, со­ответствующие трем этапам его усвоения, - эмпирический, теоре­тический, практический. На едином основании, в качестве кото­рого взяты методы научного познания, строится поуровневый анализ деятельности учителя и учащихся. Таким образом, струк­турирование деятельности преподавания и учения создает пред­посылки для обоснования соответствия методов преподавания методам учения.

Функциональные объяснения в дидактике строятся на указании функций, которые фиксируют те или иные стороны объясняемого объекта. Например, объяснение особенностей предлагаемой клас­сификации самостоятельных работ учащихся выстраивается сле-

¹ Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. - М., 1981. - С. 46.

дующим образом: «Предлагаемая классификация самостоятель­ных работ отличается тем. что каждая исходная задача учебного познания, содержащая в себе частный случай поиска решений или способа решения, во-первых, сталкивает ученика уже на началь­ной стадии выполнения самостоятельных работ с необходимо­стью проявить в своей деятельности известную степень активно­сти и самостоятельности; во-вторых, в ходе выполнения различ­ных типов самостоятельных работ с соблюдением требования по­степенного перехода ученика от первого к четвертому типу (от самостоятельной работы по образцу - к творческой самостоя­тельной работе. - Ю. С.) и при органическом их сочетании уча­щийся постепенно сталкивается с самостоятельными работами на поиск способа решения. Тем самым исходная задача самостоя­тельной работы несет в себе частицу конечной цели обучения. Наличие этого общего элемента во всех типах самостоятельной работы создает объективные условия для органического сочета­ния воспроизводящих и творческих познавательных действий учащихся в процессе самостоятельной деятельности»¹.

Несмотря на типичность этого текста как примера функцио­нального объяснения, он все же тяготеет больше к описанию, так как в этом объяснении не «просвечивают» законы, на которых оно строится. И дело здесь не в частном случае. Более 20 лет назад на VI Всесоюзном семинаре по методологии и методике педагоги­ческих исследований отмечались проблемы разработки качест­венных и количественных законов в педагогике². К сожалению, продвижение в этом плане незначительное, но если в педагогике существует проблема с законами типа естественнонаучных, то не­избежны проблемы и с объяснением (оно не выдерживает критики с позиций естествознания). И дело здесь не только в ошибках, ко­торым подвержены объяснения в педагогике.

Появилась и серия исследований, в которых предпринимают­ся попытки многофакторного, вероятностного подхода к анализу предмета педагогического исследования. Эти попытки наклады­вают свой отпечаток и на объяснение в педагогике. Их появле­ние связано прежде всего с проникновением вероятностного подхода в педагогику.

¹ Пидкасиспмй П.II. Самостоятельная познавательная деятельность школьни­ков в обучении. - М., 1980.-С. 229-230.

² См.: Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в пе­дагогической науке: Тезисы докладов VIII сессии Всесоюзного семинара по мето­дологии педагогики и методике педагогических исследований. - М., 1976. - Ч. 1.

Подобно тому, как ограниченность жестко детерминированного стиля мышления в естествознании осознавалась благодаря пред­ставлениям о необратимости статистических процессов, в термо­динамике (физика), эволюции (биология), теории строения ве­ществ (химия), в педагогике - может быть, не так рельефно - фор­мировался подход к исследованию ее предмета с учетом его многоаспектности и многоплановости.

Представления о «всесторонности» педагогической практики в отличие от «односторонности» теории (К.Д.Ушинский), о педа­гогическом процессе как «процессе процессов» (А.С.Макаренко), о педагогическом явлении как целостной системе (Л.А.Левшин), о множественности противоречий процесса обучения (М.А.Дани­лов, В.И.Загвязинский и др.), о комплексном подходе к воспита­нию (Э.И.Моносзон и др.), о целостном педагогическом процессе (Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин и др.) - этот перечень можно было бы продолжать - создали необходимые предпосылки для формирования в педагогике вероятностного подхода к исследо­ванию и его результатам.

Анализ структурных свойств объектов педагогических иссле­дований привел к явному отказу от незыблемого, казалось бы, принципа науки - изучения явления в «чистом виде»: полностью изолированный элемент перестает быть объектом собственно пе­дагогического исследования'. Более того, подобная изоляция для педагогического исследования принципиально недопустима, так как ведет к подмене собственно педагогического исследования психологическим, социологическим или иным исследованием.

В реальной исследовательской практике педагогам приходится постоянно сталкиваться с парадоксом системности: решение ча­стной педагогической задачи невозможно без решения общей за­дачи и обратно². Его преодоление исследователи видят в методе последовательных приближений к истине путем оперирования заведомо ограниченными и неадекватными представлениями.

При обосновании системного подхода к исследованию педаго­гического процесса В.И.Загвязинский обращает внимание на не­обходимость «очень осторожного подхода к вычленению в целях специального изучения отдельных сторон, элементов, отношений педагогического процесса. Само вычленение можно производить лишь условно, временно, постоянно соотнося получаемые резуль­таты с ходом всего процесса в целом и его результатами»³.

¹ См.: Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в пе­дагогической науке. - М., 1976.-Ч. 1.-С.73.

² Там же.-С. 201-216.

³ Там же. - С. 260.

Выявленные в ходе методологического анализа системность, статистичность, многомерность, иерархичность как вероятност­ные характеристики объекта (и предмета) педагогического иссле­дования отражаются и в их объяснении, делают весьма сложным данный этап исследования.

В дидактике (Д.В.Вилькеев, А.М.Сохор, С.А.Шапоринский и др.) накоплен значительный опыт изучения объяснения. Практи­чески каждое дидактическое исследование и отдельные его этапы включают элементы объяснения. И это при том, что полное объ­яснение педагогических явлений в близком будущем вряд ли предвидится (Б.Битинас), а сложность и многогранность педаго­гического процесса делает неизбежным и целесообразным частноаспектный, по преимуществу - аналитический, подход к его ис­следованию (В.И.Загвязинский).

Таким образом, в педагогике сложилась четко осознаваемая противоречивая ситуация: с одной стороны, есть традиция объяс­нения, есть устоявшаяся исследовательская практика жестко де­терминированного подхода к объяснению, а с другой - осознание ограниченности такого построения объяснения для имеющих ве­роятностную зависимость педагогических отношений, наличие трудностей с вхождением педагогических исследований в кон­текст современного научного познания с его доминирующим ве­роятностным стилем мышления.

Выход из этой ситуации видится в соотнесении результатов педагогического исследования (а объяснение - один из важнейших его результатов) с образовательной практикой. Это - универ­сальный, рекомендуемый многими педагогами способ проверки эффективности полученных в ходе исследования выводов и пред­ложений. Вместе с тем далеко не каждое педагогическое объяс­нение может быть непосредственно соотнесено с практикой;

кроме того, необходимость в объяснении возникает в процессе исследования, до того, как оно будет завершено и результаты его внедрены в практику.

Разрешение этого противоречия в создавшихся условиях ви­дится в реализации идеи дополнительности при использовании объяснения в системе исследовательских процедур. Речь идет о дополнении традиционного в педагогике объяснения вероятно­стными характеристиками, отражающими системность, много­мерность, статистичность, иерархичность объекта и предмета объяснения: однозначные и вероятностные характеристики предмета педагогического объяснения не взаимоисключаются, а дополняют друг друга.

Поиск закономерностей педагогики - магистральный путь снятия проблемы объяснения в ней. Однако некоторые ее проблемы

можно, по-видимому, решить, не дожидаясь открытия и разра­ботки соответствующих законов. Тем более что и законы эти, скорее всего, не будут иметь такой, как в естествознании, силы предписания. Речь идет о дополнении традиционного объяснения в педагогике элементами, отражающими гуманитарную природу предмета ее объяснения.

Вопросы и задания

1. Раскройте содержание понятий «педагогическое мышление» и «стиль педагогического мышления». Укажите истоки формирования стиля педагоги­ческого мышления.

2. Какие функции выполняет стиль мышления в образовательной прак­тике?

3. Дайте краткую характеристику принципам стиля нового педагогическо­го мышления.

4. Проследите связь стиля нового педагогического мышления с фундамен­тальными представлениями о процессе образования.

5. «Уважайте тайны и отклонения тяжелой работы роста».

- Можно ли этот тезис рассматривать как норму стиля педагогического мышления?

- Какой стиль педагогического мышления отражен в этом тезисе?

- Предположите, кому мог бы принадлежать этот тезис.

Рекомендуемая литература

1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. -М., 1977.

2. Бахтин М. М. Проблема текста // Собр. соч.: В 7 т. - М., 1996. -Т. 5.

3. Берне Р. Развитие Я-концепции личности и воспитание. - М., 1986.

4. Зинченко В. П. Живое знание. - Самара, 1997.

5. Кантор И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Ло­гико-методологические проблемы. - М., 1980.

6. Микешина Л.А. Детерминация естесгвеннонаучного познания. - Л.,

1977.

7. Никитин Е. П. Объяснение - функция науки. - М, 1970.

8. Новик И. Б. Вопросы стиля мышления в естествознании. - М.,1975.

9. Основы дидактики / Под ред. Б.П.Есипова. -М., 1967. \О.Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. -М., 1986.

11. Туленов Ж. Диалектика и стиль научного мышления. - Ташкент,

1983.

12. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Собр. соч.:

ВПт.-М., 1948.-Т. 2.

Дата добавления: 2014-11-29