Гуманитарное измерение стиля нового педагогического мышления 3 страница

На схеме показаны непосредственные (прямые и обратные) связи. Что же касается связей опосредованных, скажем взаимо­действия «мертвого знания» (фрагмент «ставшей» культуры) и «живого знания» (знание, построенное в процессе образования его непосредственными участниками и получившее ее аффективную окраску), то они на схеме из дидактических соображений не отме­чены. Здесь обозначено, но только лишь обозначено, сотворение студентами своего преподавателя. Вопрос о студентах как самых главных учителях преподавателя, к сожалению, не обсуждается -слишком уж он объемен и специфичен. По-видимому, за ним скры­ваются проблемы идентификации и самоидентификации, референтности преподавателя, педагогической антропонимики.

В диалогическом обучении цель учения является результатом свободного выбора студента, его самоопределения. Мотивация учебной деятельности в этом случае происходит через осознание и принятие студентом учебной задачи, результатом решения кото­рой должно стать не изготовление материально вещественного продукта, а изменение самого действующего субъекта.

Такая цель учения, связанная с обретением его личностного смысла, позволяет трактовать учебную деятельность как творче­скую. М.М.Бахтин «деланию» противопоставлял творчество, счи­тая, что из материала получается только «изделие». И опять же - в контексте преподавания-учения как сотворчества нельзя не при­знать специфичность постановки и реализации целеобразования при понимании (взаимопонимании). Позиция преподавателя в этой ситуации еще Сократом метафорически определялась как майевтическая (майевтика - повивальное искусство, родовспоможе­ние). Первая партия в этом многоголосии принадлежит по праву

студентам. Педагог же в диалоге помогает выбору цели, выращиванию эпистеме (знание, обращенное внутрь), рождению смысла.

Ответ на вопрос «Зачем было затеяно профессиональное обра­зование?» в значительной мере определяется прагматическими факторами. И в этом смысле высшая цель понимания с точки зре­ния здравого смысла бесполезна. Но оно способно утверждать в Другом человека и тем самым развивать и удовлетворять высшую потребность личности - потребность в человечности. Потреб­ность человека в человеке В.А.Сухомлинский считал одной из тонких человеческих потребностей.

Гуманитарная (и творческая) сущность профессионального обучения в диалоге определяется, таким образом, не его «тех­нологическими» характеристиками, не средствами, а смыслом и целью, обусловленными диалогической активностью субъектов обучения.

Конечно, преподаватель включается в процесс обучения преж­де всего в качестве «полпреда» науки и других форм обществен­ного сознания, уже подвергнутых определенной дидактической проработке. Однако он несет учащимся не только систему знаний;

он передает им и свое мотивационно-ценностное отношение к этим знаниям. Здесь воплощена закономерная слитность знания и отношения, которая является важной предпосылкой обучения и воспитания, условием формирования убеждений.

Обезличенность же предлагаемой преподавателем системы «бездомных» знаний, его установка на устранение из адресован­ных студентам знаний собственных сомнений, переживаний, раз­мышлений, озарений - все эти проявления так называемой закры­той позиции преподавателя приводят к утрате эмоционально-ценностного подтекста обучения и непоправимо его обедняют. Подчеркнуто объективная, обезличенная манера изложения мо­жет быть уместна как дидактический прием, но она заведомо ущербна как стиль, как принцип взаимодействия и общения пре­подавателя со студентами. Вспоминается в этой связи трагедия чеховского героя.

Гораздо плодотворнее открытая позиция преподавателя в процессе обучения. Ее преимущество, в частности, в том, что она при определенных условиях вызывает у студентов ответное жела­ние раскрыться. Когда преподаватель раскрывает содержание об­разования через призму своего восприятия, своего личного опыта, он тем самым моделирует определенное отношение к этому мате­риалу студентов. Конечно, такой «личностный» подход требует педагогического чутья, такта, учета состава студенческой аудито­рии, уровня ее развития, психологического настроя, предыстории отношений преподавателя и студентов.

Преподаватель вуза, осознающий значимость своей собственной культуры как компоненты содержания обучения, стремящийся най­ти средства для адекватного ее выражения, ее «демонстрации» сту­дентам, такой преподаватель - Воспитатель. И он уважает пози­цию своих учеников, всерьез и доверительно относится к их слову. Сколь бы значительно опыт студентов ни отличался от опыта пре­подавателя по своей гносеологической ценности, он изначально «равен» ему в другом - личностном - измерении.

* * *

Одновременно с конструированием содержания обучения раз­вертывается процесс совместного - студента и преподавателя -понимания этого содержания и, что не менее важно, взаимопони­мания. Однако не все так безоблачно.

В предыдущей главе мы отмечали, что синхронность эта нару­шается самодовольством и самодостаточностью равнодушного научного знания, представленного в содержании образования. Разорванным во времени оказывается и процесс объяснения-понимания, а следовательно, и со-авторство в преобразовании содержания образования в содержание обучения. Связкой, кото­рая помогает преодолению такой дихотомии процесса обучения, является метафора, о которой мы уже говорили выше.

Столкновение в метафоре (и с метафорой) различных культур, различных практик - преподавателя и студента - позволяет полу­чить экспресс-результат. За ним стоит и осознание значений со­держания педагогического образования, и целостное, спрессован­ное в условиях учебного времени их осмысление. Широко извест­но требование А.Эйнштейна к физической теории: она должна поддаваться иллюстрации с помощью простейших образов, «чтобы даже ребенок мог ее понять».

Полученный с помощью метафоры образовательный резуль­тат, с одной стороны, сокращает временной разрыв между объяс­нением и пониманием, а с другой - раскрывает будущему педаго­гу характеристику стиля нового педагогического мышления.

Предвижу возражение: метафора является частью «ставшей» педагогической культуры и в этом смысле ничем не отличается от любого другого «готового» знания. Однако в отличие от пред­метного, операционального или другого педагогического знания метафора непосредственно с педагогической действительностью не связана. Она - из других сфер, из «другой оперы».

И в этом плане метафора не столько итог, результат конкрет­ного учебного занятия, сколько катализатор понимания, катали­затор смыслов. Кроме того, метафоры продуцируются не только классиками. Следует отдать должное массовому стихийному

«метафоротворчеству» в самой образовательной практике. Де­лающая свои первые шаги педагогическая антропонимика обна­руживает, например, в образно емких и содержательно точных прозвищах педагогов отражение их референтности, идентифика­ции, персонификации, Я-концепции.

* * *

Собственно познавательные процессы в обучении являются со­циально детерминированными. Особенность процесса обучения такова, что студент в нем никогда не остается «гносеоло­гическим Робинзоном». Если деятельность преподавателя (преподавание - один из способов социальной детерминации) дидактически корректно организована, то она обеспечивает единое - в статистическом смысле - выделение предмета изуче­ния всеми студентами. В это содержание преподаватель вводит «связи обмена деятельностью» - понятия, факты, законы, мето­ды, ценностные ориентации, стиль мышления и др. Эти связи обмена деятельностью фиксируются в знаках, символах, прави­лах языка, принятых в науке, содержание которой представлено в конкретном учебном материале. Благодаря их объяснению.создаются необходимые условия для восприятия, последующего выделения, понимания и изучения предмета студентами, опреде­ления ими своего отношения к этому предмету.

Чтобы обеспечить понимание, преподаватель раскрывает зна­чения «связей обмена деятельностью». Однако сами значения ве­дут «двойную жизнь». Проявляется это в том, что «значения вы­ступают перед субъектом и в своем независимом существовании, и в качестве объектов его осознания, и вместе с тем в качестве спо­собов и механизма сознания, т.е. функционируя в процессах, презентирующих объективную действительность» [5; 147]. Выражен­ная в понятиях «значение» и «смысл», эта двувалентность являет­ся фундаментальной характеристикой языка, любой социально-культурной деятельности и рассматривается как предрасполо­женность к диалогу¹.

Двувалентность «связей обмена деятельностью» обнаружива­ется и в слове преподавателя, с которым он обращается к уча­щимся в ходе объяснения. Здесь его слово своим значением имеет предметное содержание учебного материала, а своим смыслом -нормативное, ценностное и другие отношения учителя к этому материалу, которые порождены взаимодействием «преподава­ние-учение». Говоря о работе мастеров педагогического труда,

¹См.: Михайлов И.Ф. Субъект, субъективность, культура // Филос. науки. -1987.-№6.

В.А.Сухомлинский подчеркивал, что во время изложения мате­риала педагог открывает учащимся окно не только в мир знаний, но и в свой собственный мир, выражает сам себя.

Следует подчеркнуть, что в этот момент педагог открывает ок­но не в мир чужих, «равнодушных» знаний, кем-то когда-то добы­тых, им (педагогом) присвоенных и теперь излагаемых, но знаний переработанных, выстроенных, переосмысленных (т.е. наделен­ных личностными смыслами), а потому и ставших пристрастны­ми. Такое превращение «чужого» в «свое - чужое», превращение равнодушного знания в орудие пристрастности происходит тогда, когда оно под воздействием смыслового катализатора вступает в психологическую реакцию с индивидуальным сознанием, приоб­ретает упорядоченную форму, становится мерой ценностно-смыслового отображения действительности.

Поиск смыслов в процессе профессионального образования раскрывает активность его непосредственных участников как ра­боту по ценностному преображению окружающей действительно­сти, по сотворению личностью самое себя и друг друга. Не явля­ясь материальной силой, смысл «сильнее всякой силы, он меняет тотальный смысл события и действительности, не меняя ни йоты в их действительном (бытийном) составе, - пишет М.М.Бахтин, -все остается как было, но приобретает совершенно иной смысл (смысловое преображение бытия)» [2; 367].

Смысл позволяет воспринимать жизнь «как еще-не исполненность, как нечто еще не окончательное, как не-все-еще, как постоянную возможность и нужность преобразовывать ее...». Ведь «осознавать себя активно - значит освещать себя предстоя­щим смыслом» (там же, с. 105, 107). Поэтому в поиске смыслов и само профессиональное образование, и преподаватель, и студент всегда «в возможности», «в предстоянии».

Эта же двувалентность содержания обучения («значение» и «смысл») проявляется в учебных текстах, которые «оживают» в обучении. В ходе этого «оживления» и преподаватель, и студент не только овладевают содержащимися в тексте «значениями» и проникают в «коммуникативные намерения» (Л.С.Выготский) автора текста, но и наделяют этот текст своими личностными смыслами, становятся его соавторами.

Осмысление в обучении выступает как субъективное отраже­ние значений, обусловленное взаимодействием «преподавание-учение». По отношению к тексту его осмысление, т.е. наделение смыслами, предполагает такие совместные действия, как перевод на свой язык, доопределение, переформулировка, проблематизация, вопрошающее прояснение, включение в контекст ситуации и др. Учебный текст - это текст, включение которого в отношение

«преподавание-учение» создает предпосылки для овладения его зна­чениями, авторскими смыслами и порождения личностных смыслов непосредственными участниками процесса обучения. Иными сло­вами, учебный текст является продуктом и основой дальнейшего сотворчества преподавателя и студентов.

Содержание образования (часть социального опыта, ему изо­морфная) развертывается в контексте, который составляют куль­туры субъектов профессионального обучения. Здесь реализуются специфические отношения между сознаниями преподавателя и студента, делающими каждого из них частью понимания, а само понимание - сотворчеством. В этой ситуации взаимопонимание становится «смысловым содержанием бытия», способом совмест­ного «проживания» и переживания обучения и преподавателем, и студентом.

* * *

Диалогические отношения в обучении обусловлены не только природой (происхождением) содержания образования, но и са­мим процессом обучения. Вследствие своей универсальности диалог в обучении не сюжет, не фрагмент учебного занятия, так как не кончается с той или иной учебно-познавательной ситуа­цией, от нее независим, хотя ею и подготовлен. Диалог «всесюжетен». Диалог «преподаватель-студент», «студент-студент», «студент-учебник», «студент-компьютер» - это диалог человека с человеком, а не обучающего с обучающимся, хотя обучение и свело их друг с другом. В диалоге исчезают жестко закреплен­ные социальные роли «учителя» и «ученика»: «Движущими си­лами общения должны быть обе стороны - и взрослые и дети. По обе стороны диалога находятся и творцы и творимые» [8; 126].

Ориентация на культуру участников учебного диалога просле­живается в направлениях, по которым сегодня развивается выс­шая школа: гуманистическая и гуманитарная направленность об­разования, личностная обращенность, создание будущим специа­листам реальных стартовых возможностей жизненного самоопре­деления, то, что сегодня называют смысловой педагогикой.

Диалог выступает в качестве способа преодоления ряда анти­номий процесса обучения: между профессиональной подготовкой и всесторонним развитием, самостоятельностью и руководством, репродукцией и творчеством [8]; эффективность использования диалога для решения дидактических задач (обучение понятию, обучение психомоторным навыкам, обучение решению проблем, закрепление изученного) убедительно показана Э.Стоунсом [7]; важным выводом: «...диалог - суть подлинный и, пожалуй, един-

ственный способ существования и самоосуществления человека в позиции творца» - заключает свою весьма интересную книгу A.M.Лобок¹.

Умение строить диалог в соответствии с дидактическими целя­ми учебного знания - сущностная характеристика профессиона­лизма педагога. Ведь преподаватель - «носитель проникновенно­го слова, т.е. такого слова, которое способно активно и уверенно вмешиваться во внутренний диалог другого человека, помогая ему узнавать собственный голос»².

Действительное взаимодействие учителя и учащихся в обуче­нии является центральным звеном в педагогике сотрудничества. При всем многообразии методического почерка учителей - будь то применение «опорных сигналов», как у В.Ф.Шаталова, или анализ литературного произведения через призму художествен­ной детали, являющейся ключом к его пониманию, как у Е.Н.Ильина, - важнейшим для них является построение диалога на уроке. В этом случае урок становится продуктом творчества не только учителя, но и учеников. «Спасибо вам, дети, вы мне сего­дня помогли», - благодарит своих шестилеток после урока Ш. А. Амонашвили.

Диалог в профессиональном обучении, и прежде всего диалог «преподаватель - студент», - это не только и не столько спор, по­лемика, дискуссия, в ходе которых могут быть подвергнуты со­мнению, переоценке различные элементы социального опыта. Он дает множественность ракурсов, на пересечении которых прояв­ляется, по М.М.Бахтину, «доверие к чужому слову, ученичество, поиск глубинного смысла, согласие, наслаивание смысла на смысл, голоса на голос, усиление путем слияния (но не отождеств­ление), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемо­го» [1; 300].

Готовность преподавателя встать на позицию студента, в по­зицию студента либо в оппозицию к нему - принципиально важ­ное условие сотворчества. Такая установка предупреждает ориен­тацию профессионального обучения на так называемый утверди­тельный характер: поставленный на занятии вопрос должен быть непременно разрешен, и решен однозначно, раз и навсегда (раз­решен!). Гипотезы, проблемы, факты, в том числе предложенные студентами, - все это-де только «кирпичики» знания, сами по себе не имеющие ценности; вся суть в «крыше», в окончательном объ­яснении. Естественно, что идущие от жизни вопросы студентов, насквозь пронизанные ее противоречиями, зачастую противосто-

¹ Лобок A.M. Антропология мифа. - Екатеринбург, 1997.-С.680. ² Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М., 1963.

ят этой установке. Но она живуча, и ее - что немаловажно - под­держивают сами студенты, приученные еще до студенческой скамьи ждать и получать от учителя окончательные ответы.

Следствием утвердительного характера обучения является обесценивание в глазах студентов собственного жизненного опы­та. Лобовое противопоставление опыта учащихся научному опы­ту, демонстрация его несостоятельности перед безоговорочным носителем истины - научным знанием порождает у студентов своеобразный феномен «запуганного сознания». Убедившись в том, что привычная для него точка зрения не ведет к искомому ответу, студент замыкается, становится невосприимчивым к до­водам, «закрытым» к диалогу с преподавателем. В результате его жизненный познавательный опыт не может стать продук­тивным компонентом учебного процесса, не «вписывается» в его контекст. В таких случаях студент молчит даже тогда, когда зна­ет «эталонный» ответ. Он потерял «точку опоры», не отвечает, ибо не хочет больше попадать в нелепое положение, быть на учебном занятии «куклой для битья». Соучастная установка преподавателя позволяет предупреждать эти негативные послед­ствия обучения.

Во-первых, следует учитывать, что, как правило, неточны, не­верны сделанные студентом обобщения, но не сами факты, на ос­нове которых эти выводы сделаны. Поэтому надо всячески под­черкивать точность и тонкость его жизненных наблюдений.

Во-вторых, не на словах, а на деле признавать право студента на ошибку: «Прекрасная ошибка», «Не случайная ошибка», «Ошиб­ка, которая ведет нас к истине», «Спасибо, ваше мнение дает нам пищу для размышлений» и др.

В-третьих, использовать прием «критика в форме самокритики». Преподаватель приписывает себе ошибочное суждение, типичное для студентов, и подвергает это суждение критике. При этом он по­казывает им, в чем заключается эта ошибка и как он ее преодолева­ет: «Когда-то мне казалось...», «Раньше я думал, что...»

В-четвертых, многие ответы студентов, неадекватные постав­ленному вопросу, есть результат непонимания вопроса или не­корректной его формулировки. В этих случаях продуктивная пе­реформулировка вопроса: «Тут, наверное, моя вина: я не совсем точно поставил вопрос. Попробуем так...» Каждый преподаватель вуза стоит перед сложной ситуацией: надо формировать сугубо аспектное, фрагментарное (адекватное данному учебному предмету и стандарту образования) видение действительности и вместе с тем убеждать будущих специалистов в ограниченности такого видения, в необходимости панорамного, целостного подхода к явлениям действительности.

Требующая творческого подхода для своего разрешения слож­ность эта порождена противоречием между «предметной» органи­зацией (и ориентацией) «ставшей» культуры и «проблемной» органи­зацией (и ориентацией) культуры преподавателя и студентов, их жиз­ненного опыта. Ведь реальные проблемы заведомо многопредметны.

Учитывая, что на учебном занятии преподаватель, как прави­ло, имеет дело не с одним студентом, а со студенческой группой, он должен слышать наслаивающиеся друг на друга голоса студен­тов, вычленять в этом многоголосии материал для дискуссионно­го общения, создания проблемных ситуаций, взаимокорректиров­ки, взаимообогащения. Может быть, здесь мы имеем дело с сущностным, но до сих пор редко учитываемым противоречием про­цесса обучения: с одной стороны, стремление учащихся к согласо­ванности, к достижению общей позиции в ходе диалога (поли­лога), опирающегося на их жизненный опыт; с другой стороны, многообразие, несовпадение их точек зрения, ориентации в зна­ниях и способах деятельности. В таком реальном процессе обуче­ния открываются новые возможности для взаимообучения и со­творчества.

Совместная работа понимания - объяснения представляет со­бой движение от социального предметного значения, имеющего личностный смысл для одного, к его означиванию другим и об­ратно. Она включает в себя переживание и эмоционально-ценностное отношение к постигаемому. Поэтому подлинно диа­логическое взаимодействие способно обогатить процесс обучения особыми смысловыми, этическими отношениями, наполнить его подлинно человеческим содержанием. В результате знание не ус­ваивается, оно проживается и строится в процессе постижения и обретения его смысла для себя каждым субъектом. Понимание способно в совместной деятельности студента и преподавателя сформировать «живое, личностное знание», привести к «смысло­вому преображению бытия» (М.М.Бахтин), «из-обретению мира впервые», как определяет культуру В.С.Библер. При этом прин­ципиально важно то, что в диалоге с Другим установка на пони­мание ведет к развитию непосредственных участников процесса обучения, к их самоопределению, самопознанию.

Во власти преподавателя создать гармонию опыта студентов со своим собственным опытом и с опытом науки или их диссо­нанс. Говоря словами Я. Корчака, пусть обучение движут вера и опыт, сотрудничество и совместная жизнь. Пусть в сотворчестве преподавателя и студента, в диалоге их культур переплавится за­фиксированная в содержании образования общечеловеческая культура, а итогом этого сотворчества будет обогащение духов­ного мира и студента и преподавателя.

Попытаемся кратко подытожить обсуждение материала этой главы.

Сотворчество преподавателя и студентов - фундаментальная характеристика профессионального обучения, реализующего за­дачи становления специалиста в профессиональной культуре. «Ставшая» педагогическая культура и культура участников про­цесса обучения являются точками опоры их сотворчества.

Включение содержания образования в контекст обучения -творческий процесс слияния продуктов чужого, общественно-исторического опыта с личным опытом преподавателя и студен­тов, обогащения и преобразования содержания образования в со­держание обучения, в «живое знание». Содержание обучения бо­гаче, многообразнее содержания образования ровно настолько, насколько реальность, жизнь богаче ее проекта, схемы.

Содержание обучения созидается (выстраивается) в процессе обучения его непосредственными участниками и развертывается как взаимодействие трех культур: «ставшей» педагогической куль­туры (социальный опыт), аккумулированной в проектах содержа­ния образования; культуры студента и культуры преподавателя. Содержание обучения и сам процесс обучения - продукты со­творчества преподавателя и студентов.

Понимание, осмысление содержания обучения предполагает овладение его значениями и порождение личностных смыслов не­посредственными участниками процесса обучения. Необходимым условием, продуктивной формой сотворчества преподавателя и студентов выступает диалог. Диалогическое понимание - это со­вместный поиск, способный стать взаимным учением, основой сотворчества непосредственных участников процесса образова­ния в высшей школе.

Через понимание студента преподаватель включает себя в его культуру как соавтор. В обучении учатся оба, созидая себя и друг друга. И в этом контексте сакраментальное «Не сотвори себе ку­мира» приобретает противоположный смысл: «Учитель, сотвори себе Ученика».

Вопросы и задания

1. С учетом «определенной неопределенности» педагогического явления укажите особенности педагогического сотворчества, уменьшающего эту не­определенность.

2. Л.С.Выготский сочувственно цитировал тезис Ж.Пиаже о том, что дет­ское размышление возникает после того, как в детском коллективе возникает спор в истинном смысле этого слова (Выготский Л. С. Собрание сочинений:

В 6 т. - Т. 2. - М., 1982. - С. 56). Прочитайте параграфы 3-5 гл. 5 книги С.Ю.Курганова «Ребенок и взрослый в учебном диалоге» (М., 1989).

- Сравнением реплик участников диалога-спора подтвердите тезис Ж.Пиаже.

Одна из реплик учителя представлена в тексте следующим образом:

«Учитель:?!» Как вы это понимаете?

- В чем проявилось сотворчество учителя и учащегося на этих уроках?

3. В одном из писем М.Цветаева отмечает: «Книга должна быть исполне­на читателем, как соната Знаки - ноты. В воле читателя осуществить или исказить».

- Кем в представлении М. Цветаевой выступает читатель по отношению к автору текста и самому тексту?

- Обязательно ли этот текст должен быть художественным?

- В чем проявляется ваше сотворчество при чтении текста?

4. Авторы книги «Педагогическое творчество» (М., 1990) В.А.Кан-Калик и Н.Д.Никандров одну из глав книги назвали «Педагогическое общение как творческий процесс».

- Какая роль в этом общении отводится, по вашему мнению, учащимся?

- Составьте план этой главы.

- Уточните название этой главы.

5. Прочитайте статью Г.С.Батищева и Н.Н.Лебедевой «Педагогическое понимание как сотворчество» (Вестник высшей школы. - 1989. - № 8).

- Какие особенности нового педагогического мышления отмечают авторы статьи?

- Что такое «презумпция понимания» в педагогическом процессе?

- В чем, по мнению авторов статьи, проявляется педагогическое понимание?

Рекомендуемая литература

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979.

2. Библер В. С. Мышление как творчество. - М., 1975.

3. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1987.

4. Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.

5. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.

6. Мшпрофанов К. Г. Учительское ученичество. - М., 1991.

7. Стоунс Э. Психопедагогика / Пер. с англ. - М., 1984.

8. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова.-М., 1981.

Часть III

ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ПРАКТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Глава 1

ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В УНИВЕРСИТЕТЕ

Среда - воспитывает. Воспитывают и другие дни недели.

Из педагогического фольклора

Концентрация, производство и трансляция знания - главные задачи, изначально определенные социумом для университета. Как основные эти же задачи университет определяет и для себя:

создание нового знания и образование тех, кто будет продолжать эту работу созидания. Знание, отвечающее критериям истинности, объективности, фундаментальности, т.е. знание универсальное, соответствующее канонам мышления Нового времени, становится самоцелью классического университета. Носителем этого знания и стиля мышления, отражающего такое представление о знании, является университетский профессор, занятый исключительно по­иском нового знания и чтением своего курса студентам. Этот авторский курс отражал содержание и направление мысли его ав­тора. Может быть, поэтому университет постепенно становился средоточием духа свободомыслия, «вольнодумства», независимо­сти, порождал у выпускников «души прекрасные порывы».

Сегодня знание также является фундаментом университетского образования. Но не единственным. Другими его основаниями вы­ступают опыт и понимание непосредственных участников профес­сионального образования. Именно взаимодействие знания, опыта и понимания является ключевым условием [8; 6] построения обра­зования нового типа.

Подготовка педагогических кадров в России традиционно яв­ляется одной из основных задач классических университетов. Од­нако эта традиция в неизменном виде могла остаться лишь при сохранении прежних условий: монополии государства на образо­вательные услуги, закрытости образовательных учреждений, жес­токой регламентации функций институциализированных звеньев системы образования. Государство сверху определяло «сферу влияния» образовательного учреждения того или иного типа (при весьма ограниченном наборе самих типов и удушающем однооб­разии построения учебного процесса в них). Поэтому вопросы существования самих учебных заведений, конкуренции между те­ми из них, которые обеспечивали профессиональную подготовку в различных и смежных областях, не возникали.

Сегодня ситуация радикально меняется: каждому образова­тельному учреждению приходится доказывать свою необходи­мость и жизнеспособность. Так, гуманитаризация образователь­ной среды становится первейшей необходимостью вузов, в назва­нии которых значится «гуманитарный». Однако дело не в том, чтобы такой вуз соответствовал этому формальному признаку. Гуманитарый, т.е. общекультурный, общезначимый, характер об­разования означает, что оно отвечает признакам универсальности и фундаментальности. «Образовательная среда в этом смысле есть разнообразный, разноуровневый мир учебных материалов, орга­низованный так, чтобы позволить студентам докапываться до су­ти разных предметных областей, открывать для себя смысл теоре­тических построений наиболее значимых мыслителей» [5; 2]. Трактовка образовательной среды как упорядоченного педагоги­ческого пространства нуждается в уточнении. Она - не вместили­ще всего сущего, но его пространственно-временная связь, педа­гогический хронотоп, открывающий его участникам смыслы об­разования и помогающий их осуществить.

Высшее педагогическое образование становится прерогативой не только пединститутов и классических университетов, но и тех­нических вузов, в которых создаются индустриально-педагогиче­ские факультеты, отделения, специализации, а также педагогиче­ских и других профильных университетов, нарождающихся него­сударственных, открытых, свободных и прочих вузов. Педагоги­ческие курсы включаются, как правило, в блок гуманитарных дисциплин учебных планов этих вузов.

Дата добавления: 2014-11-29