Гуманитарное измерение стиля нового педагогического мышления 8 страница

Взгляд учителя не на ученика, а в сторону, холодный, равно­душный, скользящий, - это еще не самое худшее. Он может быть злым, т.е. немедленно приносящим зло участникам процесса обу­чения, изнутри разрушающим этот процесс. Злой взгляд - это взгляд тупой, тяжелый, презрительный, неприязненный. Он созда­ет барьеры понимания не только друг друга, но и содержания об­разования. Р. Берне приводит примеры «убийственных реакций» (жесты, мимика, поза, слово), которыми учитель обозначает лю­бые высказывания, уничтожающе действующие на чувства и мыс­ли учащегося, на его творческие порывы. Это может быть едва заметная брезгливая гримаса, которой учитель сопровождает раз­говор с учащимся, или демонстративное игнорирование учителем активности школьника на уроке. Такого рода знаки могут быть и

¹ Пиз А. Язык телодвижений. - Нижний Новгород, 1992. - С. 23.

гораздо более понятными, если они сопровождаются словами, отталкивающими ребенка, сообщающими ему, что он глуп, не­способен и порочен.

Труднопреодолимые барьеры, «завалы» в межличностных от­ношениях вызывают «откровения» учителя: «Такой тупой ученик, как ты, мне встречается впервые», «Тебе нельзя верить», «Сиди и молчи, пока не придумаешь что-нибудь умное, хотя, впрочем, это маловероятно». Вот уж действительно: в обучении «злые языки страшнее пистолета». Возможно, лучше бы эти языки учащимся для сохранения собственного нравственного и психического здо­ровья не понимать.

Использование педагогом «злых языков» - следствие не толь­ко его профессиональной некомпетентности. Причины лежат значительно глубже. Одной из них может быть низкая само­оценка учителя. По данным Р.Бернса, учителя с низкой само­оценкой нередко проявляют неприязнь по отношению к детям, которые отличаются от своих одноклассников цветом кожи, способностями, физическими данными или социальной принад­лежностью.

Низкая самооценка педагога потенциально является барьером принятия и понимания ученика. Она проявляется в установках и действиях педагога, создающего «завалы» на пути преобразова­ния содержания образования в содержание обучения. В числе этих установок - следующие:

отрицательно реагировать на тех учащихся, которые тебя не любят;

использовать любую возможность, создавая для учащихся трудности, так как это не дает им расслабляться;

стимулировать учащихся к учебе, вызывая у них чувство вины за свои промахи;

по возможности строить учебную деятельность на основе кон­курентной борьбы;

исходить из вероятности нечестного поведения учащихся на экзаменах;

сталкивать учащихся лицом к лицу с суровой реальностью взрослой жизни;

стремиться к установлению жесткой дисциплины;

увеличивать степень наказания учащегося пропорционально его вине [2; 305-306].

Влияние личности педагога обусловлено живыми, эмоцио­нальными связями, которые возникают между преподавателем и студентами, органичностью, естественностью в использовании разнообразных средств, когда выбор средства, его характер (интонация, жест, нужное слово) диктуются конкретной ситуа-

цией¹. Эта живая, эмоциональная связь между преподавателем и студентами в ходе обучения постоянно испытывается на проч­ность. В конкретных ситуациях общения возникают сбои, барье­ры понимания. Для их профилактики в профессиональном обра­зовании разрабатываются и читаются курсы по педагогическому общению, проводятся тренинги педагогической техники, педаго­гического артистизма.

Направленность их достаточно определенна: разработка и со­вершенствование психофизического аппарата учителя, развитие глубины реакции и быстроты переключения, расширение сенсор­ных и эмоциональных возможностей, воспитание «послушных» навыков и умений, связанных с вниманием, эмоциональной па­мятью; развитие наблюдательности, фантазии, воображения, спо­собности к перевоплощению, работа над недостатками творче­ского самочувствия (маловыразительное общение, недостаточно активное действие, «ленивое» воображение, непоследовательность, суетливость, нервозность); развитие чувства внешнего ритма и темпа, мимики и пластики; работа над недостатками тела (мышеч­ное напряжение и др.), речевого аппарата («вялая» артикуляция, плохое дыхание); воспитание естественности и выразительности поведения, развитие умений непринужденно, свободно и целесо­образно действовать в публичной обстановке.

Очевидно, что этот перечень возможных барьеров понимания не полон. Его можно дополнить, но можно и сократить, обратив внимание на пересечение ряда позиций. Так, воспитание естест­венности и выразительности поведения предполагает наличие умений непринужденно и свободно действовать, которые, в свою очередь, невозможны для суетливого и нервозного педагога. Но дело не в этом. Семиотические проблемы самовыражения педагога представлены в этом списке в виде конкретных целей овладения техникой педагогического мышления.

* * *

Педагогическое общение далеко не исчерпывается его техникой. Оно представляет хронотоп - некое педагогически организованное время-пространство, в котором осуществляется «преподавание-учение». Педагогический язык организует это пространство с внеш­ней и внутренней стороны. Вместе с тем техническая сторона исполь­зования языка, возможность «входить без докладу, как луч и как взгляд» определяется в первую очередь станем, духом педагогическо­го общения, который - «вожатый и сподвижник» педагога.

¹См.: Батракова С.Н. Особенности познания и общения в процессе обучения. • Ярославль, 1982.

Если внешние характеристики хронотопа (приемлемые для пе­дагога и учащихся дисциплина, этикет, дистанция, темп) заданы некоторыми пространственно-временными рамками общения, то его внутренние (со-голосие - разно-голосие, понимание - непони­мание, синхронность - диахронность, единение - отчуждение) ха­рактеристики обусловлены стилем педагогического мышления.

Предписания технократического или гуманитарного стиля пе­дагогического мышления конкретизируются и в стиле педагогиче­ского общения. Каждый педагог по-своему их реализует, каждый своим «почерком» пишет тексты общения на вербальном и невер­бальном языках. Осуществляя свой профессиональный замысел в ходе общения, педагог самореализует и себя. В этом контексте стиль педагогического общения можно рассматривать как систе­му индивидуально-типологических способов самореализации пе­дагога в образовании. Стиль общения педагога проявляется во взаимодействии не только с учащимся, но и с его родителями, с коллегой, с тем, с кем он включается в ситуативные или постоян­ные коммуникативные отношения. Причем вне зависимости от того, какой из сторон был инициирован коммуникативный акт.

Ограничусь краткой справкой стилей педагогического обще­ния в официально определенной системе отношений «педагог -учащийся». В.А.Кан-Калик выделил основания и дал характери­стику ряду стилей педагогического общения: общение, основан­ное на увлеченности совместной творческой деятельностью педа­гогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; обще­ние-заигрывание [4].

Педагог, тяготеющий к общению-устрашению, добивается полной, мертвой тишины на своих занятиях. Но такая тишина -полая, пустая. В ней нет ничего, кроме обреченности и внешней покорности. Полная тишина - это тишина, наполненная смыс­лами, размышлением, со-мнением, узнаванием, со-чувствием. Она возникает между словом, «на том конце замедленного жес­та» педагога, ориентированного на Другого, на диалог, на со­творчество с ним.

На других основаниях строится модель педагогического обще­ния, предложенная К.Г.Митрофановым. В ее основе лежат воз­можные смыслы педагогической деятельности, возможные пози­ции педагога внутри профессионального сообщества. Эти воз­можные смыслы и возможные ситуации представлены на схеме 17 в двух взаимно ориентированных плоскостях.

Свою оригинальную конструкцию автор скромно называет гипотезой и предлагает рассматривать ее лишь как средство для «упорядочивания субъективных представлений о смыслообразую-

Схема 17

щих компонентах профессиональной педагогической деятельно­сти [6]. Предоставим слово автору этой модели.

Первая плоскость этого пространства отражает два основных противоре­чия современной школы, как они нам видятся.

Первое противоречие: смысл педагогики (практики образования. - Ю. С.) в 1рансляции, воспроизводстве норм, образцов знания, опыта предыдущих поколений или в развитии, поиске, экспериментировании с новыми нормами, образцами, в приобретении нового опыта... Это противоречие на нашей схеме обозначено в виде оси, крайними точками которой условно являются «Поиск» и «Ритуал».

Второе противоречие существует в виде двух на первый взгляд взаимоис­ключающих истин: «Что бы ни произошло, учитель всегда прав, потому что за ним опыт, знания, возраст» и «Что бы ни произошло, учитель всегда вино-

ват, потому что за ним опыт, знания, возраст». Преобладание в данной ди­лемме собственной правоты или ответственности, приписывание истинности собственной позиции или позиции другого (ребенка) распределяют учителей по этой оси. Эта ось отражает также две противоположные направленности в педагогической практике: стремление к реализации себя или представление возможностей для реализации другому (ребенку).

Полюсами на этой оси обозначены «Я» (учителя: я прав, я - носитель ис­тины) и «Другой» (ребенок). На существование этих полюсов указывает и анализ ответов на вопрос: «Зачем я пришел в школу?», который мы задавали молодым учителям и студентам педагогического института. При всем много­образии ответов они могут быть разделены на две большие группы: одни в конечном счете указывали, что пришли в школу, чтобы утвердить, реализо­вать, исследовать свое «Я»; другие - чтобы помочь другому, ученику (я ответ­ствен, но истина в ученике). При всей взаимосвязанности этих противопо­ложностей одни все-таки делают упор на первом, другие - на втором смысле.

Вторая плоскость на нашей схеме отражает социально-психологические аспекты положения учителя в профессиональном сообществе, его субъектив­ное мнение об этом месте.

Первая ось плоскости имеет полюсы «Свой» и «Чужой». Это базисные, предельно упрощенные характеристики меры принятия конкретным учителем профессионального сообщества и одновременно меры принятия профессио­нальным сообществом конкретного учителя. Это мера свободы по отноше­нию к тому, что принято в профессиональном сообществе, что положено, предписано групповыми нормами.

Вторая ось этой плоскости ограничена полюсами «Профессионал» и «Дилетант» и отражает сложившиеся на данный момент в общественном мне­нии представления об эффективном деятеле, о педагоге-мастере. Для каждой эпохи характерно свое представление о таком профессионале; поэтому естест­венны исторически обусловленные подвижки. (Более того, в настоящее время этот достаточно жесткий образ размывается, и с четкостью описать его стано­вится проблематичным. Отсюда и многие неудачи в составлении профессиограммы учительского труда, в описании «настоящего советского учителя».)

При наложении этих двух плоскостей друг на друга получается восьми­угольник, каждый угол которого может соответствовать определенному сти­лю педагогического общения.

Я отсылаю читателя к последующим страницам брошюры, где дается краткая характеристика обозначенных на схеме «чистых» стилей педагогического общения и отражение этих стилей в со­знании ребят. Отражение это метафорически представлено про­звищами и кличками, которыми учащиеся наделяют своих учите­лей. Более объемно представлена характеристика диалогического стиля общения как качественная особенность взаимодействия не учителя и ученика, но людей, которые «смогли пренебречь» своим социальным статусом и «построить отношения ученичества». Диалог, однако, не гарантирует отсутствие барьеров понимания. Мало того, он их предполагает и инициирует.

Более 350 лет назад Я.А.Коменский писал об основаниях «хорошо устроенной школы»: «Итак, искусство обучения не тре­бует ничего иного, кроме искусного распределения времени, предметов и метода. Если мы будем в состоянии точно установить это распределение, то обучать всему школьную молодежь в каком угодно числе будет нисколько не труднее, чем, взяв типографские инструменты, ежедневно покрывать изящнейшими буквами тыся­чи страниц, или чем, установив архимедову машину, переносить дома, башни, всевозможные тяжести, или, сев на корабль, пере­плыть океан и отправиться в Новый Свет. Все пойдет вперед не менее легко, чем идут часы с правильно уравновешенными тяже­стями, так же приятно и радостно, как приятно и радостно смот­реть на такого рода автомат, и, наконец, с такой верностью, ка­кую можно только достигнуть в подобном искусном инструменте. Итак, во имя Всевышнего, попытаемся установить такое устрой­ство школ, которое бы в точности соответствовало чрезвычайно искусно устроенным и изящно украшенным различными приспо­соблениями часам»¹.

Если бы можно было определить так же точно, как в часах, взаимодействие «деталей» процесса обучения, точность его «хода», погрешность «отставания» или «забегания»! Сложность механизма наисовременнейших часов, нагромождение деталей, тонкость технических решений - детская игра по сравнению с не­измеримой сложностью педагогического процесса. Рассказывают, что А.Эйнштейн, наблюдая опыты Ж.Пиаже по изучению дет­ской игры, заметил: изучение атома - это детская игра по сравне­нию с изучением детской игры.

К. Роджерс «только» для создания в классе атмосферы естест­венности, свободы адресует учителю «десять заповедей» (см. ниже, гл. 4). Даже найдя для себя ответ на вопрос «Как выразить себя?», педагог находится лишь в начале пути к Другому. «Как» -это «Что» в действии. Но это «Что» вырождается в ни-что, в лучшем случае, в нечто, если не одухотворено личностью педа­гога. Однако и этого мало. Смысл выражения себя определяется не только словами и жестами педагога, а еще тем, кто воспри­нимает и интерпретирует эти слова и жесты. «Наша учительница хорошая, добрая, красивая», - говорит первоклассница дома после первого в своей жизни школьного дня. По данным Р.Бернса, школьники очень хорошо чувствуют разницу между тем, что учитель говорит, и тем, что он имеет в виду на самом де-

¹ Каменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: В 2 т. - М., 1982. - С. 316.

ле. Учитель может на словах проявлять дружелюбие и интерес к ученику, но, если эти чувства в действительности отсутствуют, он обязательно выдаст себя - интонацией, жестом, взглядом. Такому педагогу не поможет и древнее наставление «Язык дан, чтобы скрывать мысли». Мысли, может быть, и можно утаить в слове, но скрыть свои чувства в пантомиме значительно сложнее.

Искренность педагога - важнейшее условие профилактики барьеров понимания. Любые действия преподавателя, заподо­зренного студентом в необъективном, несправедливом к нему отношении, представляются студенту опасными. Если препода­ватель задает такому студенту вопрос, на который тот затрудня­ется ответить, то этот вопрос представляется студенту самым трудным, намеренно для него предназначенным, а сама поста­новка вопроса - стремлением преподавателя выставить студента в невыгодном для него свете перед всей группой; если препода­ватель улыбается студенту, то это не знак его расположения к нему, а обещание встречи на предстоящем экзамене, «корриды» на нем и предвкушение удовольствия от нее.

Мысль А.А.Ухтомского о том, что судьба реакции определяет­ся не на станции отправления, а на станции назначения, в поэти­ческой форме еще ранее была высказана Ф.И.Тютчевым:

Нам не дано предугадать, Как слово наше отзовется.

Это вовсе не означает, что Другой, в том числе и педагог, об­речен на «презумпцию непонимания». Поэт, кстати, в двух после­дующих и последних строчках своего знаменитого стихотворения об этом свидетельствует:

И нам сочувствие дается, Как нам дается благодать...

Благодать со-чувствия, приобщения к духовному миру Друго­го, видения педагогом Другого, видения себя глазами Другого -обязательное условие получения «кредита доверия» преподавате­лем. Предрасположенность педагога к диалогу проявляется здесь в его умении вчитываться в значение слова, паузы, мимики, жеста, вычерпывая таящиеся за ними смыслы, вести со студентом без­молвный разговор, «когда по взгляду и по вздоху поймешь, что сделалось с душой». Понимающий, вопрошающий, многозначи­тельный, лукавый, простодушный, дружелюбный, восторженный, одобрительный, прямой, взыскательный - всех не перечесть -взгляд студента в этом безмолвном разговоре может мгновенно поведать педагогу о нем самом и о студенте.

Мимолетность этих взглядов - кажущаяся. Они не умирают «здесь» и «сейчас», поскольку тут же продолжаются в мыслях, чувствах, поступках студентов, в их будущей профессиональной деятельности. Продолжаются взгляды студентов и в их пародиях, шаржах на преподавателей, в данных им прозвищах. О жизне­стойкости студенческих «конструкций» свидетельствует трансля­ция их от одного выпуска к другому. В зависимости от того, что в действительности стоит за подобным творчеством студентов, как оно и сама действительность оцениваются педагогом и студента­ми, определяются барьеры взаимопонимания.

Итак, барьер - объективная характеристика педагогического понимания, следствие неидентичности участников процесса обуче­ния. В этом процессе он выступает как факт разрыва между содер­жанием обучения и жизненным опытом школьника, как противоре­чие между уровнем имеющихся у него знаний и умений и уровнем предъявляемой ему познавательной задачи (М.А.Данилов).

Содержательное противоречие обучения, представленное барьером понимания исходного текста, должно быть зафикси­ровано и осознано учащимся. Тогда наличие некоего «силового сопротивления» смысловых полей при понимании не только не исключает диалога, но и увеличивает ценность общения, по­скольку обмен информацией в ситуации полного пересечения смысловых полей, их идентичности становится тривиальным, бессодержательным. И напротив, «напряжение», переживание «интеллектуального дискомфорта», вызванные ситуацией непо­нимания, стремление к заполнению «информационного вакуу­ма» превращают барьер в средство поддержания познавательно­го интереса, в стимул решения познавательной задачи. Формой фиксации барьера, делающей его видимым для обеих сторон в обучении, может стать вопрос. Поэтому так важно и для педаго­га, и для учащихся умение замечать свое непонимание и транс­формировать его в вопрос.

Гуманитаризация образования, переосмысление его целей, рассматриваемых не только и не столько как «социальное на­следование», «культуронаследие», но и как «культуротворчество», актуализируют сегодня проблемы диалога и понимания в обучении. В инновационных педагогических системах осознается, что образование должно строиться не на объяснении-трансля­ции значений, понятий, «ставшего» знания, а на построении смысла, «живого знания» в процессе его понимания. Построение отношений «преподавание-учение» на диалогической основе предполагает не воздействие на студента с определенными ди­дактическими целями, а взаимодействие с ним как с равноправ-

ным участником совместного поиска и построения личностного знания, создание условий для самореализации и саморазвития учащегося, смены социальных ролей личностными позициями общающихся людей.

Эти общие тенденции находят отражение в современных раз­работках содержания профессионального образования, методов и приемов работы с ним в высшей школе. Линейность, логичность, непротиворечивость и завершенность объяснения в качестве тра­диционного требования к исходному тексту сменяются требова­нием внутренней диалогичности (а значит, по Бахтину, незавершимости), способности нести в себе не только объективное пред­метное значение материала, но и эмоционально-ценностное от­ношение к нему его создателя, смысл, соотносимый с «истиной, правдой, добром, красотой, историей».

Вместе с тем образовательные возможности текста как гумани­тарного феномена остаются далеко не выявленными. По-видимо­му, дополнение существующей практики объяснения диалогиче­ским по своей природе пониманием позволит потенциальные возможности исходного текста сделать «реальными учебными воз­можностями». При этом понимание как постижение смысла при взаимодействии культур - участниц процесса обучения с необхо­димостью требует выявления и «удержания» барьеров понимания, поскольку «дельта понимания-непонимания» фиксирует точки роста и развития человека и культуры, определяет движущие силы диалогически организованного процесса обучения.

Путь преодоления барьеров понимания вербальных и невер­бальных текстов - погружение становящегося учебного тек­ста в широкий диалогический контекст, включающий «частные» контексты. Движение по этому пути предполагает создание уча­стниками процесса обучения «встречных» текстов различного уровня и использование для них различных языков. Педагогиче­ская функция текста и языков его выражения состоит в организа­ции поиска смыслов и их осуществлении.

Вопросы и задания

1. А.А.Леонтьев в брошюре «Педагогическое общение» (М., 1979. - С. 16) приводит список признаков, по которым можно опознать наличие негативной установки учителя, т.е. бессознательно плохое отношение к ученику.

- Почему этот список помещен автором в параграф «Пигмалион в классе»?

- Дополните этот список.

- Предложите способы снятия барьеров понимания в общении.

2. Обращаясь к читателю, А.Б.Орлов, переводчик на русский язык книги Р. и Д.Байярдов «Ваш беспокойный подросток- Практическое руководство

для отчаявшихся родителей (М., 1991), говорит о необходимости преодоления стереотипов старого педагогического мышления, в том числе и в области се­мейного воспитания.

- Что это за стереотипы?

- Сформулируйте общие правила преодоления этих барьеров.

- На конкретном примере, взятом из этой книги, покажите роль подро­стка в преодолении барьеров понимания, возникших между ним и его роди­телями.

3. В «Лекциях о воспитании детей» (Собр. соч.- М., 1984. - Т. 4) А.С.Ма­каренко приводит образчики ложного родительского авторитета (твердой воли, страха, подавления, расстояния, чванства, педантизма, резонерства...).

- Покажите, что подобный родительский авторитет является барьером взаимопонимания.

- Какими языками «пишутся» эти барьеры?

- Какой стиль педагогического мышления являют собой ложные роди­тельские авторитеты?

- Почему А. С. Макаренко назвал их ложными?

4. В.А.Кан-Калик и Н.Д.Никандров, авторы книги «Педагогическое творчество» (М., 1990), отмечают возможность возникновения на уроке от 25 до 150 ситуативных положений психологической несовместимости педа­гога и учащегося, которые (ситуации) сознательно педагогом не контроли­руются.

- Основываясь на собственном опыте, приведите примеры таких ситуаций.

- Покажите, почему они являются барьерами взаимопонимания.

- Какими языками пользуются учащиеся при непреднамеренном создании барьеров понимания?

5. Покажите на конкретных примерах, что языки образования являются средством организации педагогического хронотопа.

6. Опишите приемы, с помощью которых преподаватели вашего курса на учебных занятиях снимают барьеры понимания.

Рекомендуемая литература

1. Батракова С. Н. Основы профессионально-педагогического общения. -Ярославль,1989.

2. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. - М., 1986.

3. Ильин Е. Н. Искусство общения. - М., 1988.

4. Кан-Калик В. А. Учитель о педагогическом общении. - М., 1987.

5.Леонтьев А. А. Педагогическое общение. - М., 1979.

6. Митрофанов К. Г. Учительское ученичество. - М., 1991.

7. Мудрик А. В. Общение школьников. - М., 1987.

8. Сенько Ю.В., Кузнецова Н.А. Барьеры диалогического взаимодействия // Образование в Сибири. - 1988. -№ I.

9. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. - Кемерово, 1993.

10. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. -Томск, 1993. \\.Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности сту­дентов. - М., 1982.

Глава 4

Дата добавления: 2014-11-29