Гуманитаризация технологии педагогического образования

Хороших методов существует ровно столько, сколько существу­ет хороших учителей.

Д.Пойа

Словосочетание «гуманитаризация технологии», если вспом­нить хотя бы то, что было сказано о стиле нового педагогическо­го мышления в предыдущей части книги, по меньшей мере, со­мнительно. Оно, действительно, представляется спорным, если «технология» подразумевает систему действий с (над) вещью, или, как определяет современный словарь иностранных слов, совокуп­ность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабрикатов в процессе производства.

В рамках же технократического стиля мышления построение процесса профессионального образования аналогично процессу производственному уместно вполне, так как позволяет рацио­нально решать многие задачи. Среди них, например, разработка стандартов профессионального образования, определение состава учебной деятельности, обеспечение технологической надежности и внешней коррекции учебных действий и создание схемы их ори­ентировочной основы, осуществление управления процессом об­разования, разработка тестов диагностических процедур и т.п.

«Techne» - искусство, мастерство, умение, понимаемое софис­тами как ремесло, конкретно-предметное знание, проявляющееся в профессиональных умениях. В частности, в умениях учащего софиста транслировать знания. А от дидактического «техне» -один шаг до технологии обучения.

Технология обучения является областью педагогического знания и лежит между теорией и практикой образования. Она выступает как один из его уровней, «предусматривающих выявление принци­пов и разработку приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффек­тивность, путем конструирования и применения приемов и мате­риалов, а также посредством оценки применяемых методов»¹.

¹ Международный ежегодник по технологии образования и обучения. - Лон­дон; Нью-Йорк, 1978.

Иными словами, если теория обучения - онтологическое знание, знание-описание, то технология обучения - знание нормативное, знание-предписание. Поэтому технология обучения включает в свой состав знания о нормах управления, о конкретных способах управления учебным процессом, об установлении последователь­ности процедур в целях обеспечения операций и приведения их в соответствие с условиями протекания учебного процесса.

Технология профессионального обучения как знание предпи­сывающего характера предполагает ряд действий, определяющих технологический уровень обучения: распределение рабочих задач;

описание результативных характеристик, формируемых в процессе обучения; анализ исходного состояния системы «преподаватель -студент»; анализ имеющихся средств обучения; разработку алго­ритма управления учебной деятельностью; проектировку реаги­рования обучающихся и содержательного операционного состава их действий; предвидение компенсаторных и коррекционных средств управления; разработку диагностического аппарата и др. Перечень конкретных технологических решений вряд ли позволит создать целостное представление о педагогической технологии. Ее целостность складывается из технологий: а) конструирования педагогического процесса; б) организации воспитывающей дея­тельности, ее регулирования и стимулирования; в) педагогическо­го общения; г) развития индивидуальности воспитанников, го­товности их к самосовершенствованию [7; 187].

В системе образования работает немало вузовских преподава­телей и учителей, мастерски владеющих техникой решения таких задач, совершенствующих имеющиеся и разрабатывающих собст­венные приемы. Их поиск - следствие неудовлетворенности ре­зультатами образовательной практики, неэффективностью педа­гогического экспромта. Это «техне» направлено на построение, организацию, упорядочение внешних условий процесса обучения.

Однако все эти технологические действия зависят не только от прагматических целей, конкретного содержания профессиональ­ного образования, но и от вида обучения (проблемного, модуль­ного, диалогового, контекстного, программированного), соответ­ственно «окрашивающего» педагогический процесс. Действи­тельно, признание вузовским педагогом отношения «студент -содержание образования» в качестве определяющего процесс профессиональной подготовки наполняет одни и те же техноло­гические действия смыслом, отличным от того, который порож­дается выбором отношения «студент - преподаватель» как кон­ституирующего этот процесс. Более того, та или иная технология оказывается вторичной, если решена задача мотивации профес­сионального образования.

Осознание педагогом координирующих начал профессиональ­ного образования - непременное условие выбора той или иной технологии. По отношению к «техне» эти начала «вненаходимы» и, может быть, поэтому оцениваются как второстепенные, несу­щественные. Однако известно, что «прогрессивность в деталях только увеличивает опасность, порождаемую слабостью коорди­нации»¹. Результаты применения той или иной технологии затме­вают ее координирующие начала. В данном случае речь идет об опасности низведения гуманитарного процесса профессионально­го педагогического образования к технологическому, технокра­тическому, воспроизводящему homo faber.

Другая версия «техне» берет свое начало от античности, от Со­крата и Платона. Они подразумевали под этим словом не только профессиональные умения и навыки, но и понимание того, поче­му данное «техне» оказывается эффективным в тех или иных кон­кретных условиях, понимание того, что скрывает «техне» софис­тов. Такое понимание предполагает наличие иного знания - «эпистеме», знания, направленного внутрь, на достижение порядка в душе. В этом случае «обретение эпистемного знания означает познание духа каждого предметно-научного знания и делает его действительно гуманитарным» [1; 40]. В этом ключе можно про­вести сравнительный анализ «истинного» техне Сократа - Платона и «техне софистов». Именно в первом случае словосочетание «гуманитаризация технологии» оказывается возможным.

Еще более заметны различия в технологиях, когда преподава­тель подвергает анализу основания реализуемого им процесса обучения. В этом случае педагогическая рефлексия отражает соб­ственно две стороны отношения «педагог - педагогический про­цесс»: выразить, воспроизвести прежде всего содержание образо­вания в себе и для Другого; выразить, воспроизвести себя для себя и для Другого в педагогическом процессе.

Первая сторона выступает предпосылкой теоретического отношения к педагогическому процессу и его содержанию. Это отношение развертывается на основе относительно проще форма­лизуемых принципов естественнонаучного стиля мышления (объяснения, простоты, сохранения, соответствия, наблюдаемо­сти) и поэтому легче поддается технологическому описанию.

Вторая сторона является предпосылкой отношения, названно­го К.Марксом духовно-практическим. В этом отношении

¹ Уайтхед А Н. Наука и современный мир // Избр. работы по философии. - М., 1990.-С. 259-260.

знание педагога о процессе обучения не опосредовано рацио­нально-логическими построениями и выступает в форме причаст­ности, как продолжение Я педагога. Здесь доминируют принци­пиально неформализуемые, а следовательно, и полностью не под­дающиеся технологическому описанию отношения личностной обращенности, сопричастности, другодоминантности, понима­ния, диалогичности.

Тогда технология профессионального образования как выраже­ние духовно-практического отношения непосредственных его участников (преподавателя и студента) будет с учетом их реаль­ных возможностей выступать как совместное проектирование и практическая организация процесса обучения. Очевидно, что вы­страивание преподавателем своих отношений со студентами на этих основаниях потребует от него определенной выдержки, так­та, чувства меры, артистизма, юмора как компонентов его твор­ческой индивидуальности.

В этом случае зафиксированное в различных проектах содер­жание профессионального образования будет основанием, усло­вием, поводом взаимодействия участников педагогического про­цесса, а само обучение - процессом сопряжения трех культур:

«ставшей», зафиксированной в проекте содержания образования, культуры студента, в том числе и его довузовского опыта, культу­ры преподавателя, в том числе и его профессионального опыта.

Именно это отношение «преподавание - учение» признается современной дидактикой профессионального образования ос­новным отношением, которое конституирует процесс обучения и придает ему собственно дидактический смысл. Нетрудно ви­деть, что в основе этого отношения лежит направленность уча­стников педагогического процесса друг на друга. Эта направ­ленность, являющаяся стратегией построения педагогической технологии, имеет явно доминирующие гуманитарные ориенти­ры, предупреждает отчуждение преподавателя и студента, а также широко распространенную практику дегуманитаризации образования.

* * *

В образовании, заметил В.П.Зинченко, мы далеко не всегда поднимаемся даже до уровня технократического мышления. Ины­ми словами, образование недостаточно технологично, чтобы быть гуманитарным. В этой связи приобщение будущего преподавателя не только к предметной, но и к операциональной стороне знания выступает как один из путей гуманитаризации профессиональной подготовки. Исходным положением, лежащим в основе этого те­зиса, является закон развития знания в единстве его предметной и

операциональной сторон. Гегель в «Науке логики» называет этот закон «оборачиванием метода».

Взаимопереходы предметной и операциональной сторон зна­ния в процессе обучения проявляются главным образом в сле­дующем:

1) предметное знание выступает в качестве объекта познания (этот процесс связан с пониманием) и вместе с тем в качестве спосо­ба познания, т.е. развертывается в «процессах, презентирующих субъекту объективную действительность» (А.Н.Леонтьев);

2) предметное теоретическое знание применяется на различных этапах процесса обучения. Умение «уловить в знаниях оператив­ный характер» (В.Оконь) требует, чтобы учащийся переводил знания-описания в знания-предписания. Разумеется, усвоение сис­темы предписаний еще не обеспечивает студенту получения ис­тинного знания о свойствах изучаемого объекта - необходим об­ратный перевод правил-предписаний, т.е. метода, в структуру по­знавательного процесса. Более того, отрыв предписаний от пред­метных знаний, в ходе получения которых выкристаллизовался метод, неизбежно оборачивается формализмом знаний и учебно-познавательной деятельности;

3) предметное знание, используемое для объяснения явлений и процессов, само становится предметом объяснения на базе более общих теоретических представлений;

4) нормативы и предписания метода профессиональной дея­тельности становятся предметом специального обучения;

5) осуществляется переход учащихся от использования метода без четкого его определения и осмысления к осознанному следо­ванию его предписаниям в учебной деятельности;

6) в методе воплощена не только деятельность студента по ис­пользованию метода для получения предметного знания, но и деятельность преподавателя по превращению его в субъективное достояние будущего специалиста.

Поэтому студенты относятся к методу учебной деятельности как к предмету усвоения и одному из средств познания и преобра­зования сферы своей будущей деятельности. Обе эти стороны -объективная и субъективная - реализуются в профессиональной подготовке.

По отношению к педагогу метод выступает как предмет усвое­ния и как дидактическое средство, помогающее ему эффективно управлять подготовкой специалиста. В этом отношении, напри­мер, метод объяснения как момент деятельности преподавателя развертывается в двух планах - как выявление сущности объекта изучения и как раскрытие студенту сути самого метода объясне­ния (т.е. здесь происходит обращение метода на самого себя -

объяснение объяснения). В двух планах развертывается объяснение и как момент деятельности студента: для него это овладение сущно­стью объекта в ходе восприятия объяснения и освоение объяснения как процедуры познавательной деятельности. В деятельности и преподавателя и студента оба эти плана - содержательно различ­ные процедуры, но для студентов они и во времени и психологиче­ски «слиты». Поэтому перед преподавателем стоит непростая зада­ча: «развести» эти аспекты в ходе объяснения - понимания.

* * *

Специфика профессионального педагогического образования состоит и в том, что в этом процессе будущий педагог необходи­мо «раздваивается». Его усилия направляются не только на пони­мание предметного содержания, но и на способы развертывания этого содержания преподавателем. Если вузовский преподаватель действительно хочет повысить эффективность процесса обучения за счет самого педагогического процесса, то он должен озабо­титься пониманием студентами его технологических решений.

Поскольку эти решения внешне выражены текстами, написан­ными различными языками (мимика, жест, поза, слово и др.), ко­торыми пользуется преподаватель, возникает задача организации их понимания Другим. Речь в данном случае идет не о реализации дидактических принципов доступности, наглядности, сознатель­ности и др., а о создании атмосферы понимания. Р. Берне одобри­тельно цитирует предлагаемый для этой цели К.Роджерсом набор технологических принципов:

«С самого начала и на всем протяжении учебного процесса учи­тель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие.

Он должен помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности.

Он должен всегда исходить из того, что у учащихся есть внут­ренняя мотивация к учению.

Он должен выступать для учащихся как источник разнообраз­ного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи.

Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося.

Он должен развивать в себе способность чувствовать эмоцио­нальный настрой группы и принимать его.

Он должен быть активным участником группового взаимодей­ствия.

Он должен открыто выражать в группе свои чувства.

Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника.

Наконец, он должен хорошо знать самого себя»¹. В этих условиях со стороны Другого (студента) возможны сле­дующие действия:

- установление предмета высказывания;

- определение контекста высказывания;

-установление значений и внутренних связей между ними в тексте и текстах;

- постижение авторского замысла, в том числе и преподава­тельского;

- вопрошание;

- определение авторской позиции и своего отношения к ней;

- осмысление - наделение смыслом значений, представленных различными языками в тексте-технологии.

Скорее всего, этот список действий, направленных на понима­ние педагогической технологии, развертывающейся в реальной образовательной ситуации, неполон. Но даже в системе, взятые в том или ином порядке, действия эти не представляют «технологии понимания». Выстроить такую технологию, следование предпи­саниям которой приводило бы к адекватному пониманию Друго­го, - значит решить загадку человеческого понимания. Понимание же принципиально не поддается формализации. Как, например, воспользоваться рекомендацией «определения авторской позиции и своего отношения к ней»? Если жестко нормировать операции в соответствии с этой рекомендацией нельзя, то зачем она? Мне ка­жется, что и ее, и другие рекомендации можно рассматривать как «мягкие» предложения по организации процесса понимания.

В историю культуры, и прежде всего в историю философии и пе­дагогики, совокупность подобных «мягких», нестрогих предписа­ний вошла как сократический метод, блестяще реализованный Со­кратом и метафорически названный им «майевтика» (буквально -повивальное искусство, родовспоможение). Платоном описаны диалоги Сократа, в ходе которых через вопрошание, через столк­новение различных суждений по одному и тому же вопросу ему удавалось помочь Другому обрести истину, истинное «техне».

Взаимодействие предметной и операциональной сторон про­фессионального знания создает объективные предпосылки для развития у будущего специалиста рефлексии, направленной на технологию педагогической деятельности. Оборачивание метода здесь проявляется в том, что студент при специальной организа­ции процесса обучения осознает основания собственных действий в учебно-познавательной деятельности по отношению к ее объек­ту, предмету, эмпирической области, средствам, результату. Реф-

¹Цит по: Берне Р Развитие Я-концепции и воспитания. - М., 1986. -С. 328-329.

лексия означает, по Э.В.Ильенкову, что человек отдает себе пол­ный и ясный отчет о том, что и как он делает (т.е. осознает те схемы и правила, в согласии с которыми он действует); правильно ли действовал субъект учения, целесообразно ли выведенное им обобщение, применима ли допущенная экстраполяция, т.е. собст­венная проверка степени адекватности применяемых им способов обращения с информацией, содержащейся в задаче. Рефлексия составляет, по Дж.Брунеру, один из трех аспектов обучения.

* * *

Стремление учащихся понять поведение не только физических, химических, технологических и иных объектов, но и собственные действия по отношению к ним (как действия субъектов учебно-познавательной деятельности) возникает в тех случаях, когда на пути познания появляются барьеры и тупики, обнаруживается сомнительность полученного результата, возникает необходимость выбора и т.п. В негативной формулировке такая особенность мышления зафиксирована в тезисе «чем эффективнее выполняе­мые действия, тем меньше мы их осознаем»¹. Иными словами, чем больше реальный результат соответствует цели как мысленной модели этого результата, тем меньше осознаются познавательные и практические действия, оставаясь, разумеется, сознательно кон­тролируемыми.

Эти положения получают технологическую интерпретацию при использовании приемов формирования рефлексирующего мыш­ления будущего специалиста, ориентированных на технологию педагогической деятельности. Применительно к будущему учите­лю воспитание такой характеристики стиля нового педагогиче­ского мышления является задачей первоочередной важности. Способность «мыслить о мысли» выступает как необходимая предпосылка выполнения ряда дидактических операций: прогно­зирования трудностей, с которыми может столкнуться ученик при овладении учебным материалом, анализа природы допущенных учащимися ошибок, предвидения логики познавательного движе­ния учеников, разработки алгоритмических предписаний, конст­руирования проблемных ситуаций и т.п. Там, где студент выходит на уровень методологической рефлексии, явственно обозначается его переход на собственно педагогические позиции. С этой целью возможно планирование и включение в учебные занятия следую­щих приемов:

- корректировка обыденных знаний и способов познания обу­чающихся;

¹ Прибрам К. Языки мозга. - М., 1976. - С. 124.

- побуждение студентов к анализу житейских знаний и спосо­бов познания;

- создание проблемных ситуаций путем сопоставления данных обыденного и научного опыта;

- использование будущими учителями противоречивых данных житейского и научного познания для активизации познаватель­ной деятельности школьников во всех звеньях учебного процесса;

- вооружение студентов приемами опровержения неверных ас­социаций, сложившихся за границами учебного познания;

-дидактическая оценка студентами на семинарских занятиях вариантов изложения учебного материала;

- задания студентам на обнаружение в школьных учебниках методических неточностей;

- раскрытие преподавателем своего замысла.

Профессиональное знание как основа общеобразовательной и профессиональной подготовки специалиста в вузе представлено прежде всего общественными и технологическими дисциплинами, а также дисциплинами, определяющими профиль факультета. Это знание, включенное в познавательную деятельность будущего специалиста, составляет ее предмет. Но что означает познание самого предмета? Ж.Пиаже отмечает, что «познать предмет не значит снять с него простую копию, это значит воздействовать на него для того, чтобы преобразовать его и уловить в этих преобра­зованиях механизм его производства»¹. Механизм производства и преобразования предмета изучения связан с процедурами, выте­кающими из принципов научного стиля мышления - наблюдаемо­сти, простоты, объяснения и др. Так, следование принципу про­стоты предполагает поиск аналогии (общего в изучаемом с ранее изученным в определенном отношении); идеализацию (выделение явления в «чистом виде»); моделирование связи, отношения путем замещения; фиксацию идеального объекта в различных формах;

запись связи, отношения в символической, знаковой форме или вербально; уточнение аспекта и границ упрощения.

* * *

Процедуры преобразования объекта в предмет и последующе­го его изучения реализуются в познавательном цикле. Благодаря многочисленным познавательным циклам, развертывающимся по схеме:...познавательная ситуация - эмпирическая область - объ­ект - предмет - средства - результат... (в конкретных познава­тельных циклах последовательность элементов может меняться), в

¹ Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. -1965.-№6.-С. 43.

течение каждого из них происходят изменения субъекта учебно-познавательной деятельности. В своем единстве эти изменения выступают как «приобретение новых способностей, т.е. новых способов действия с научными понятиями» (Д.Б.Эльконин) и с реальными объектами. Наблюдая, упрощая, объясняя и т.д. пред­мет изучения, студент тем самым преобразует, изменяет, раскры­вает его для себя и таким образом познает его. Но следование предписаниям стиля мышления преобразует не только предмет изучения: изменяя этот предмет в соответствии с требованиями научного стиля мышления, будущий специалист изменяет и себя, формируясь как субъект учебно-познавательной и - шире - пред­метно-преобразующей деятельности.

Очевидно, что приобщение студентов к анализу профессиональ­ного знания и способам его получения является одним из резервов совершенствования общеобразовательной и профессиональной подготовки специалиста, в первую очередь - педагога. Более того, овладение методами такого анализа для любого специалиста высшей квалификации обязательно.

Однако механизм производства педагогического знания зачас­тую скрыт от студентов. Различные его элементы (принципы, ме­тоды, организационные формы и др.) предстают перед студентом как «ставшие», «готовые», лишенные следов научной и практиче­ской деятельности, которая их выработала. Недостаточное акцен­тирование внимания на нормативном характере научного педаго­гического знания приводит к тому, что студенты затрудняются в установлении соотношения между закономерностями обучения и дидактическими принципами. Определяя принципы обучения как основные положения, нормирующие содержание, методы и орга­низационные формы обучения, будущие педагоги не могут в то же время показать, например, как принцип прочности усвоения от­ражен в школьном или вузовском учебнике.

Дело в том, что анализ предметной и операциональной сторон педагогического знания в их единстве, самостоятельный перевод студентами знаний-описаний в знания-предписания оказываются затруднительными. Студент, как и вчерашний школьник, идет пре­жде всего не от вопроса «как?», а от вопроса «что?». Ведь в ходе общеобразовательной подготовки в школе и вузах осуществляется в первую очередь установление причинно-следственных, функцио­нальных, генетических, структурных и других связей (т.е. идет по­иск ответов на вопрос «что?»). Профессиональная же подготовка по своей направленности и сути «технологична»: она строится на ос­нове знания сущности объекта (его естественнонаучных, функцио­нальных, морфологических, технологических, экологических, эко­номических и других характеристик) и ставит своей целью научить

студентов профессиональным умениям и навыкам перевода объекта из одного состояния в другое, сущего - в должное, желаемое (что соответствует поиску ответов на вопрос «как?»). Поэтому преодо­ление односторонности сложившегося еще в общеобразовательной школе подхода к овладению научным знанием - одно из необходи­мых условий совершенствования технологии профессиональной подготовки специалиста. Необходимое, но недостаточное. Скорее всего, поиском ответов только на вопросы «что?» и «как?» не обой­тись. Проблема технологии профессиональной подготовки специа­листа - это не только проблема предмета и формы образования. Возникает еще один (?) не менее важный вопрос «кто?». Кто эту подготовку осуществляет: преподаватель, исповедующий «техне» софистов, или гуманитарно мыслящий педагог?

Практическая профессиональная деятельность педагога носит явно выраженный технологический характер. Эта практика осу­ществляется как решение непрерывного ряда педагогических задач. Такое представление о педагогической деятельности осмыслено в ряде исследований (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.) и является весьма продуктивным для профессиональной под­готовки будущего учителя. В них подчеркивается нормативный, т.е. технологичный, характер педагогической деятельности. Вы­деляются, например, следующие этапы решения педагогической задачи:

- анализ исходных данных (диагностика);

- сопоставление исходных данных с проектируемым резуль­татом;

- постановка и обоснование главной воспитательной задачи на определенный период времени и выдвижение системы перспектив перед учащимся;

- определение позиции классного руководителя и актива в ор­ганизации решения данных задач;

-включение всех учащихся в активную деятельность, направ­ленную на реализацию поставленных задач;

- определение содержания, методов, форм их реализации;

- оценка полученных данных и сопоставление их с запланиро­ванными¹.

С этой схемой-предписанием согласуется и дополняет ее дру­гая, когда в структуре решения педагогической задачи выделяют четыре этапа: 1) осознание субъектом, воспитания возникших в практике качеств и отношений, которые требуют обоснованного педагогического воздействия: этот этап связывается с вычленени-

¹См.: Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В.Кузьминой. - Л., 1972. -С. 240-241.

ем задачи из ситуации и ее постановкой; 2) принятие педагогиче­ских решений и планирование педагогического процесса; 3) реа­лизация педагогического замысла и руководство деятельностью объекта воспитания; 4) анализ результатов решения педагогиче­ской задачи, определение нового состояния объекта воспитания и новых педагогических целей¹.

Печать времени (все-таки эти строки были написаны четверть зека назад) лежит на схеме. И дело даже не в том, что воспита­тельное отношение в ней представлено как воздействие субъекта (воспитателя) на объект (воспитанника), как чисто техническое решение. Сама педагогическая задача не рассматривается как гу­манитарный феномен, поэтому и не возникает вопроса о специ­фике педагогического явления, а следовательно, и специфике педа­гогической задачи, которая из него вычерпывается. Вместе с тем главное, что отличает педагогическую задачу от всех других, - это то, что успешность ее решения зависит от продуктивной деятель­ности самого воспитанника. К этому следует добавить, что не только решение - даже постановка педагогической задачи (как гу­манитарного феномена) не может состояться без Другого.

Нетрудно заметить, что и необходимые для профессионально­го решения педагогических задач эти нормы-предписания и умение сознательно их применять в своей основе имеют много обще­го с процедурами экспериментального метода, широко исполь­зуемого в естествознании: выдвижение цели эксперимента; фор­мулирование гипотезы о его результатах; выбор объекта и средств для проведения эксперимента; планирование его проведения; реа­лизация «приборной ситуации» с корректировкой намеченного плана; фиксирование изменений, происходящих с объектом и экс­периментальными условиями; анализ полученных результатов, их соотнесение с целью и гипотезой, объяснение и интерпретация.

Демонстрация студентам общности структур профессиональ­ной деятельности педагога и ученого-экспериментатора подчер­кивает исследовательский (творческий) и в то же время техноло­гический (нормативный) характер их будущей работы. Другой -дидактический - аспект предлагаемого решения - это реализа­ция межпредметных связей дисциплин психолого-педагоги­ческого и естественнонаучного циклов, усиление взаимодейст­вия психолого-педагогической и общеобразовательной подго­товки будущего специалиста с учетом профиля факультета. Ов­ладевая нормативными предписаниями экспериментального ме­тода в ходе лабораторных работ, практикумов, НИРС, студенты

¹ См.: Спирин Л.Ф., Степанский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспита­тельных ситуаций и решение педагогических задач. -Ярославль, 1974.-С. 14-16.

одновременно приобщаются и к технологии решения собственно

профессиональных задач.

Преодолению известной разобщенности гуманитарных, техно­логических (методических) и профилирующих дисциплин будет способствовать вооружение студентов, например, приобретенным в курсе философии знанием структуры познавательного цикла. Элементы структуры познавательного цикла должны стать пред­метом рефлексии и в ходе изучения фундаментальных дисциплин, тем более что это практически совпадает по времени с изучением философии. С этой целью в преподавании фундаментальных дис­циплин возможно использование следующих дидактических прие­мов: побуждение студентов к выделению эмпирической области;

получение отрицательных результатов наблюдения или экспери­мента (т.е. результатов, не согласующихся с предварительно вы­двинутыми предложениями); речевая обработка процесса и продук­тов учебно-познавательной деятельности; ограничение известной закономерности; приобщение студентов к выделению предмета изучения; корректировка здравого смысла и др.

В реализации, например, приема ограничения известной зако­номерности предметом рефлексии могут быть результаты не только данного познавательного цикла, но и предшествующих, в том числе и из других учебных предметов. Этот прием использу­ется и для формирования рефлексивного отношения студентов к идеальным средствам познания. Так, при анализе состояния элек­тронов в атомах (курс общей химии) имеет смысл предложить студентам сравнить модель атома и его электронного облака с планетарной моделью атома по Резерфорду (курс общей физики), показать достоинства и недостатки последней. Анализ ограни­ченности модели как познавательного средства выявляет еще один аспект межпредметных связей: при переносе знаний из одной области в другую «одна из областей науки по отношению к дру­гой оборачивается при этом своей методологической стороной»'. Это позволяет зафиксировать внимание студентов на способе описания (вероятностном - в химии и, по существу, жестко детер­минированном - в физике) движения электронов в атоме.

Общим для всех предлагаемых дидактических приемов явля­ются перспективный и ретроспективный анализ познавательного цикла, стимулирование осознания студентами оснований собст­венной деятельности. Обеспечение взаимосвязи предметной и операциональной сторон в обучении направлено на повышение его эффективности, на помощь студенту в его становлении как

¹Материалистическая диалектика и методы естественных наук / В.А.Амбарцумян и др. - М., 1968. - С. 30.

субъекта предметно-преобразующей деятельности. И если выдви­жение такой цели не вызывает возражений, то о путях ее достиже­ния этого сказать нельзя. Ведь учащиеся побуждаются к рефлек­сивным действиям после того, как предметное содержание позна­вательного цикла выявлено. Правда, в этой асинхронности есть определенный смысл: «Рефлексия будет способствовать плодо­творной работе в том случае, если она осуществляется над совер­шившейся деятельностью, а не над совершающейся»¹. Однако, приняв безоговорочно этот путь, мы вновь сталкиваемся с проти­воречием: если рефлексия совершающейся деятельности относится на «потом», то является ли «сейчас» эта деятельность сознательной?

Противоречивость ситуации «разрешается в тех динамических отношениях, которые связывают между собой актуально созна­ваемое и сознательно контролируемое»². Специфика же процесса обучения такова, что учащийся в нем является не ставшим, а становящимся субъектом учебной деятельности. Поэтому реа­лизация дидактических приемов формирования у студентов реф­лексии сейчас оборачивается в прошлое, на уже свершившийся познавательный цикл, и обращена в будущее, на последующие познавательные циклы. И если сейчас, в заключение конкретно­го познавательного цикла, рефлексивные действия учащихся за­нимают место актуально сознаваемых (что требует и дополни­тельных временных затрат на занятии), то потом, в последующих познавательных циклах, эти рефлексивные действия занимают место сознательно контролирующих этапы познавательного цик­ла: «Оптимально построенный учебный процесс отражает пред­шествующий материал и позволяет учащемуся делать обобщения, выходящие за пределы данной темы»³.

Таким образом, продуктивное формирование рефлексии у бу­дущих специалистов возможно непосредственно в процессе обу­чения. Предметная и операциональная стороны научного знания являются элементами содержания образования, и овладение эти­ми сторонами должно включаться в число задач, стоящих перед обучением. Предпосылкой формирования у учащихся рефлексирующего мышления служит закон развития научного знания в единстве его предметной и операциональной сторон. В акте обо­рачивания метода детерминация учебно-познавательной деятель­ности выступает в своем «обращенном» виде: исходным пунктом оказываются следствия, порождающие новые детерминанты, и это

¹ Кедров Б.М., Овчинников Н.Ф. Методологические принципы физики. - М., 1975.-С. 16.

² Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. - С. 273.

³ БрунерДж. Психология познания. - М., 1977. - С. 371.

открывает путь для приобщения студентов к знанию структуры профессиональной деятельности. С другой стороны, знание этой структуры позволяет студенту обнаруживать смыслы в техноло­гии самого образовательного процесса. И это обнаружение будет эффективным, если преподавателю вместе со студентами удастся создать атмосферу взаимопонимания.

Вопросы и задания

1. Составьте таблицу, отражающую изменения в содержании, методах, формах организации педагогического образования, которые вносит его гума­нитаризация.

2. Прочитайте статью К. Роджерса «Вопросы, которые я бы себе задал, если

бы был учителем», опубликованную в журнале «Семья и школа» (1987. -№ 10).

- Чем примечательна для вас эта статья?

- На чем основывается подход, «центрированный на клиенте»?

- Если помощь Другому означает активизацию его внутренних резервов,

то каковы главные условия такой помощи?

3. После посещения нескольких уроков одного учителя определите стиль педагогического мышления, которым он руководствуется в своей работе.

4. Приведите примеры проявления преподавателями университета стиля

нового педагогического мышления.

5. В ходе анализа семинарского занятия определите, сколько и преимущест­венно каких языков было использовано его непосредственными участниками.

Рекомендуемая литература

1. Афанасьев Ю.Н., Строганов А. С., Шеховцев С. Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде. - М., 1999.

2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный под­ход.-М., 1991.

3. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. - М.,

1989.

4. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М., 1989.

5. Митрофанов К. Г. Учительское ученичество. - М., 1991.

6. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и техноло­гии.-Волгоград, 1994.

7. Сластенин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как

объект профессиональной деятельности учителя. - М., 1997.

8. Уман А. И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологиче­ский подход. - Орел, 1993.

9. Школа диалога культур / Сост. С. Ю. Курганов. - Красноярск, 1992.

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

Итак, сделаем некоторые выводы.

Образование как гуманитарная модель жизнедеятельности представляет способ становления человека в культуре, путь вос­хождения к всеобщему, дорогу смирения?

Образование - это скрещение судеб, скрещение культур участ­ников этого процесса, способ продуктивного осуществления связ­ки «преподавание-учение», преобразование содержания образо­вания в содержание обучения, в живое знание? А смысл образова­ния - в образовании смыслов?

Образование - сфера с множеством полюсов, одним из кото­рых является гуманитаризация, или многогранник, ограненный ставшими и становящимися культурами, или способ социального наследования в круге наукоучения, или...?

Гуманитаризация образования - это превращенная форма его фундаментальных принципов природо- и культуросообразности, а гуманитаризация педагогического образования - попытка осу­ществления интеллигентного (понимающего) педагога?

Педагогическое образование - частный случай образования,. но такой его частный случай, который включает всеобщее: прин­ципы стиля нового педагогического мышления, лежащие в осно­вании гуманитаризация педагогического образования, гумани­тарно определяют хронотоп «самого» образования?

Линии (определения) гуманитаризации педагогического обра­зования предполагают движение:

- от довузовского педагогического опыта - к профессионально компетентному педагогу;

- от дискурсивного академического знания педагогики - к жи­вому, выстраиваемому в обучении профессиональному знанию;

- от патернализма - к равноправному взаимодействию участ­ников процесса обучения?

Вот и все. Поставлена последняя точка - по правилам граммати­ки. Хотелось бы, чтобы она не была последней, чтобы переросла в многоточие или в вопрос. Вопрос - к прочитанному и по его пово­ду, ко мне, к себе. Множество множащихся вопросов.

Дата добавления: 2014-11-29