Гуманитарное измерение стиля нового педагогического мышления 6 страница

Сошлюсь на ставшую классической в дидактике работу М.А.Данилова «Процесс обучения в советской школе». Объясне­ние основного противоречия процесса обучения, выраженное структурно, представлено уже в выводах по 1-й главе: «Движущей силой обучения является "трудность роста" учащихся, т.е. проти­воречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными и прак­тическими задачами и наличным уровнем знаний и развития по­знавательных сил учащихся. Только то противоречие становится движущей силой обучения, которое возникает и разрешается (непосредственно или в дальнейшем) в определенных условиях» (Процесс обучения в советской школе. - М., 1960. - С. 69). В по­следующих главах исследование развития логики этого противо­речия приводит к анализу того, что конкретно наполняет струк­туру, углубляет и расширяет наши представления о проблеме раз­вития процесса обучения, помогает представить его целостно и тем самым углубить его понимание. По замыслу М.А.Данилова, развитие процесса обучения осуществляется как преодоление его противоречий, как движение по этапам процесса обучения: побу­ждение школьников к активному учению; восприятие учащимися нового учебного материала; закрепление знаний и привитие уча­щимся умений и навыков; применение знаний; проверка и оценка знаний учащихся. Описание этих условий приводит к дополнению объяснения целостным восприятием процесса обучения и тем са­мым более глубокому его пониманию.

Логическое и образное. По форме выражения объяснение пред­ставляет собой логическое высказывание. Логическая сторона объяснения присутствует и в законе, который является содержа­тельным основанием объяснения. В дидактическом объяснении внимание автора акцентировано прежде всего на логической и содержательной его составляющих. Будучи дополнено образной, относящейся к пониманию составляющей, объяснение приближа­ет студента к предмету объяснения.

Возьмем вновь в качестве иллюстрации отрывок из моногра­фии М.А.Данилова. Автор пишет: «Возникает естественный во­прос: что является движущей силой этого процесса (процесса обу­чения. - Ю. С), какая пружина приводит в движение... взаимно связанные стороны процесса обучения?» (там же, с. 40). Образ пружины как движущей силы процесса обучения раскрывается автором в двух аспектах, за которыми стоят существенно различ­ные технологии обучения:

1. «Иногда полагают, что движущей силой учебного процесса является учитель, его объяснения, указания, задания. Подобная концепция обучения ясно выступает на уроках некоторых учите­лей. Они непрерывно объясняют, указывают и командуют, а на долю учеников остаются лишь подражательно-исполнительные функции... учитель представляет учебный процесс не иначе, как с постоянно заторможенной пассивной ролью учащихся, в силу че­го учителю ежеминутно приходится подталкивать их, двигать учебный процесс своими словами и жестами. Это неправильное воззрение на учебный процесс и его движущие силы» (там же).

2. «Руководящая роль учителя в обучении заключается в том, что он, используя познанные законы обучения, управляет процес­сом учения школьников....И все же... приемы воздействия сами по себе еще не делают успешным обучение. Решает дело логика учебного процесса и обусловленная ею умственная и практиче­ская деятельность учащихся. Правильно поставленное преподава­ние вызывает движущие силы учения и дает простор их действию. Обучение... осуществляется как активная совместная деятель­ность учителя и учащихся» (там же, с. 41).

Следует подчеркнуть, что образ «пружины» лишь дополняет логику объяснения этих двух подходов, так как за ним может скрываться и та и другая позиции учителя в учебном процессе. В подобной ситуации, при анализе этих же позиций учителя в про­цессе обучения Л.С.Выготский пользуется двумя метафорами:

учитель-рикша и учитель-вагоновожатый. «Преподавание и есть имя той роли учителя, которая приближает его больше к рикше, чем к вагоновожатому... учитель еще преподаватель, т.е. совер­шеннейший рикша, который на себе тащит воспитательный про-

цесс, вместо того чтобы за собой оставить обязанность организо­вывать и направлять его»¹. Использование этих метафор вызывает у читателя образ процесса обучения как движения в пространстве-времени.

Описание и оценка. Описание тесно связано с объяснением и предстает перед читателем как форма его выражения, главным образом объясняемой части объяснения. Стремясь к предельной объективности, авторы объяснения строят описание в отстранен­ной, беспристрастной манере, протоколируют следствия, которые вытекают из объясняющих положений. Иное дело - оценка. Здесь обнаруживается заинтересованность, пристрастность автора. При этом он выходит за рамки наличной ситуации, которая имеет ме­сто в тексте. Этот «выход» связан с оценкой тех или иных поло­жений или даже результата объяснения для дальнейших теорети­ческих исследований, для практики и др. Включение более широ­кого контекста в объяснение, таким образом, ведет к более глубо­кому пониманию. Дополнение описания оценочными суждениями позволяет глубже раскрыть предмет объяснения.

Исходя из того, что взаимодействие жизненного опыта уча­щихся с содержанием образования выступает как закономерность процесса обучения, мы предлагаем строить процесс обучения с учетом этой закономерности. Для этого советуем изучать жизнен­ный познавательный опыт учащихся, выявлять предметную и операциональную стороны его, корректировать, перестраивать, обогащать этот опыт, использовать его в качестве движущей силы процесса обучения, уважительно относиться к жизненному опыту учащегося, несмотря на его ограниченность по сравнению с опы­том науки, поскольку восхождение к личному опыту ученика есть восхождение к его личности. Не трудно заметить, что эти реко­мендации есть описание практики обучения, опирающейся на сформулированную выше закономерность. Действительно, внача­ле ставилась задача лишь объяснить читателю на основе некой закономерности наше отношение к жизненному опыту учащихся и его роли в обучении. Но оценка эта вывела нас на новый (хочется верить, более высокий) уровень понимания процесса обучения.

Последующее обобщение этого материала вылилось в метафо­рическую оценку той роли, которую играет жизненный познава­тельный опыт в обучении: жизненный познавательный опыт -точка опоры ученика и учителя. Такая оценка позволила сформу­лировать проблему соотношения содержания образования и со­держания обучения, т.е. выйти за пределы объяснения. В конеч­ном счете оценка (как выражение авторского отношения) при-

¹ Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1982.-Т. 1.-С. 194.

ближает читателя к мысли автора и помогает читателю извлечь новый смысл из прочитанного. М.М.Бахтин говорил об отноше­нии смысла к ценности. Постижение смысла в тексте предполага­ет связь между субъектами, «здесь имеет место приобщение», по­нимание становится сотворчеством автора и адресата¹.

Необходимость дополнения дидактического объяснения эле­ментами, относящимися к структуре понимания, связана с пре­одолением разрыва между гуманитарным и естественнонаучным подходами к освоению действительности. В какой-то мере этот разрыв снимается, преодолевается взаимодополнительностью объяснения-понимания. Читатель-исследователь обогащается при работе с текстом, и обогащение это осуществляется благодаря не только объяснению, но и пониманию. Обогащение происходит полнее не только когда читатель овладевает «миром объектов» и даже проникает в намерения автора, но когда наделяет прочитан­ное собственными личностными смыслами.

Применительно к дидактическому объяснению схема реализа­ции принципа дополнительности выглядит достаточно просто:

объяснение должно быть дополнено пониманием. Работа объяс­нения-понимания означает дополнение абстрактного конкрет­ным, текста объяснения - контекстом, значения - смыслом, струк­турного - целостным, логического - образным, описания - оцен­кой, монолога-диалогом.

Кроме этого, могут быть сделаны следующие выводы. Содержание и результаты учебной деятельности студента в каж­дом конкретном случае (решенная задача, собранная электрическая схема, проведенное в ходе педпрактики родительское собрание и др.) детерминируются социальными факторами опосредованно. Социально обусловленным здесь оказывается фон (знания, система ценностей, мировоззрение, стиль мышления и др.), на котором раз­вертывается решение учебных задач. Вместе с тем этот фон опреде­ляет направление учебной деятельности и формирование сущест­венных характеристик будущего специалиста как субъекта ее.

Преподавание как важнейший способ социальной детермина­ции обусловливает взаимодействие студента с содержанием обра­зования, преобразование содержания образования в содержание обучения, эффективность этого взаимодействия. Оптимальная организация учебной деятельности студента не самоцель, а усло­вие его продуктивного профессионального и личностного само­определения. Реальные учебные возможности студента являются тем основанием, на котором развертывается этот процесс.

¹ См.: Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - С. 369.

Роль рассмотренных детерминант учебной деятельности не­равнозначна. На различных ее этапах доминирующей выступает одна или несколько в их взаимодействии. Эти детерминанты мо­гут терять свое значение, отходить на второй план, уступая место другим, действовать опосредованно. Усваиваемый в процессе учебной деятельности материал преломляется через призму лич­ного опыта студента, так или иначе опосредуется его предшест­вующим опытом, в том числе и теми слоями этого опыта, которые имеют своим источником практику и общение ученика за стенами высшей школы.

Вследствие целостного характера учебной деятельности детер­минация какой-либо из ее сторон воздействует на эту деятель­ность в целом, выступая одним из условий ее реализации. Суще­ственно, что эта деятельность детерминируется не объектом (содержанием образования), а содержанием обучения, т.е. объек­том, включенным в контекст познавательной деятельности субъ­екта. Иными словами, не тем, что предъявляет преподаватель, а тем, что из предъявленного вовлекается студентом в его собствен­ную предметно-преобразующую деятельность.

Вопросы и задания

1. Целостный характер учебной деятельности придают ее смысл, мотивы, цель, содержание и др. Покажите эту целостность на модели учебной дея­тельности.

2. Соотнесите преподавание и учение в рамках обучения.

3. «Удержание в обучении проблем, которые волнуют самого ребенка, -центральная трудность педагогики», - утверждает С.Ю.Курганов в книге «Ребенок и взрослый в учебном диалоге» (М., 1989. - С. 8).

- Дайте ваш комментарий к этому тезису.

-Личностные смыслы, открывающиеся учащимся при изучении одного и того же материала, различны. Как удержать их одновременно в процессе обучения?

- Предложите способы удержания в обучении проблем, имеющих личност­ный смысл для учащихся.

4. Что, по вашему мнению, не соответствует идее гуманитаризации обра­зования в вузе?

5. Попытайтесь установить функциональную общность метафоры и зада­чи как средств организации педагогического хронотопа.

Рекомендуемая литература

1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. - М., 1977.

2. Балл Г.А. Теория учебных задач. - М., 1990.

3. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности. - Калининград, 1995.

4. Гусев С. С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. - М., 1985.

5. Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школь­ников//Вопросы психологии. - 1981. -№ 6.

6. Сень/со 10. В. Детерминация учебно-познавательной деятельности // Со­ветская педагогика. - 1983. - № 10.

7. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. - М., 1989.

8. Формирование учебной деятельности студентов / В.Я.Ляудис и др. - М., 1989.

Глава 3 БАРЬЕРЫ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА

Как сердцу высказать себя? Другому как понять тебя? Поймет ли он, чем ты живешь?

Ф. Тютчев

Педагогическая культура полифонична, многоголосна, пред­ставлена в профессиональном образовании «вавилонским столпо­творением» языков. В своей книге «Живое знание» В.П.Зинченко отмечает двенадцать языков описания реальности (от язы­ков тела и мозга до языка смыслов) и подчеркивает, что этот спи­сок не полон. Педагогическое образование еще не научилось про­фессионально пользоваться всеми этими языками. Однако оно уже поднялось до понимания того, что важным условием профес­сиональной компетентности педагога является умение говорить одновременно на разных языках.

По Л.Н.Толстому, быть правдивым и честным с детьми, не скрывая от них того, что происходит в душе, есть единственное воспитание. Вопрос, однако, не только в том, что происходит в душе воспитателя, но и в том, как ему это происходящее выразить. Выразить языком, понятным Другому. Осуществить это «единым словом» удается лишь гению. Мы же вынуждены сопровождать, подкреплять наше слово другими языками. Иногда - с избытком, но чаще - с недостатком. Речь идет о педагоге-полиглоте, способ­ном на различных языках (жест, поза, мимика, слово и др.) одно­временно означивать смыслы того или иного фрагмента содержа­ния образования и в связи с ним происходящее в душе.

Обращусь к воспоминаниям А.С.Макаренко о своем преподава­теле словесности, Мефодии Валентиновиче Нестерове (Соч.: В 7 т. -М., 1958.-Т. 7.-С. 113).

Был он преклонных лет человек, блестел лысиной и серебром в бороде, и борода у него была спутанная, милая, стариковская. Но отличался он от всех преподавателей удивительным выражением достоинства и человеческой про­стоты, и мы любили в нем это выражение и прощали старику и строгий взгляд

поверх очков, и суровость требований...

Старик читал всегда стоя за кафедрой, предпочитал простую точную речь, в которой редко встречалось открытое горячее слово. Но зато в его мимике было столько эмоций и правды, столько ума, то восхищенного, то осуждаю­щего, то сомневающегося, столько сдерживаемой силы души, что мы не спо­собны были оторваться от его лица. Читая нам, он жил горячо и глубоко, хотя и не хотел показывать нам эту свою настоящую, человеческую жизнь. Не хотел почему-то показывать и сдерживался, может быть, еще и потому, что уже сорок лет читал он литературу юношам, и уже неловко было ему волно­ваться перед нами.

Владение языком слова, жеста, мимики, тела, воплощение этих языков в образовательной практике сродни искусству, вос­ходит к творческой индивидуальности педагога, что отнюдь не исключает владения им педагогической техникой. Античный афоризм «Заговори, чтобы я увидел тебя» очень точно и емко, как мне кажется, задает современному педагогу направленность на Другого, ориентиры профессиональной рефлексии на «что выра­зить?» и «как выразить?».

Лицо преподавателя словесности М.В.Нестерова говорило учащимся о многом, и говорило так, что они «не способны были оторваться» от него. Педагог вел прямой диалог не только с уче­никами, но и с произведением культуры (А.С.Макаренко вспоми­нает чтение «Слова о полку Игореве» М.В.Нестеровым как поэти­ческого произведения). При этом в мимике педагога «было столько эмоций и правды, столько ума, то восхищенного, то осуждающего, то сомневающегося, столько сдерживаемой силы души». И это его со-бытие с произведением культуры разворачивалось на глазах учащихся. И они были участниками этого диалога, потому что для них и вместе с ними педагог «жил горячо и глубоко, хотя и не хотел показывать эту свою настоящую, человеческую жизнь». Может быть, это желание педагога сохранить свое потаенное еще в боль­шей степени вызывало подлинный интерес к его духовному миру и к произведению культуры, в этом мире преломленному.

Кроме юношеского восхищения своим преподавателем А.С.Ма­каренко передает - теперь уже через призму собственного профес­сионального опыта - обращенность учащихся к духовному миру педагога, а также средства выражения им содержания образования (простая точная речь, в которой редко встречалось открытое горя­чее слово, строгий взгляд поверх очков, но главное - мимика). Этот весьма ограниченный на первый взгляд набор языков с лихвой компенсировался умением пользоваться ими и масштабом лично-

сти педагога: «...он отличался от всех преподавателей удивитель­ным выражением достоинства и человеческой простоты, и мы лю­били в нем это...» Педагог создавал себе авторитет тем, что не соз­давал его, т.е. не считал авторитет смыслом своей деятельности.

Далеко не все педагоги, к сожалению, способны позволить себе такую роскошь. Утверждение педагогического авторитета являет­ся для них едва ли не первейшей и важнейшей целью деятельно­сти. Воспользуюсь свидетельством Жуванси, который оставил нам яркую характеристику педагогики иезуитов. Конечно, этот отрывок - из другого времени, из другой (но педагогической) культуры. Это свидетельство может быть интересно нам в логике преодоления барьеров понимания текстов, которые учитель пи­шет для учащихся. Пишет на пути к собственному в их глазах авто­ритету. Итак, отрывок «Об авторитете учителя» (Хрестоматия по истории педагогики / Сост. И.Ф.Свадковский. - М., 1935. - Ч. 1. -С. 171-173).

Авторитет есть возможность приказывать, запрещать и управлять; он при­надлежит по праву или приобретается искусством. Но право бывает обыкно­венно недостаточным основанием, если к нему не присоединяется искусство.

Учитель духовного звания приобретает авторитет тремя способами:

1. Он старается заслужить уважение со стороны учеников. Этого он достиг­нет, если последние составят хорошее мнение о его благочестии и его знании.

Он должен выказывать себя таким, чтобы ученики были убеждены, что его стоит слушать. Особенно пусть он будет на высоте того, что он должен преподавать; пусть он приходит в класс, всегда обдумавши и подготовивши то, что должен говорить, а не прикидываясь только знающим; пусть он не приносит ничего такого, над чем не работал, чего, так сказать, не отшлифо­вал. Пусть он остерегается обнаружить в присутствии учеников какие-нибудь признаки увлечения, шутовства, легкомыслия, пусть не увлекается чем-нибудь непристойным, что может совершенно справедливо внушить к нему презре­ние. Пусть он всюду обнаруживает благочестие, приличное духовному лицу, ум, глубоко чувствующий все духовное и наслаждающийся им; пусть он, все­цело проникнутый презрением к делам человеческим, находит удовлетворе­ние в самом себе; пусть не ищет ложных похвал и помнит слова Христа: «Так да светит свет вам пред людьми, чтобы они видели ваши добрые дела и про­славляли отца вашего небесного».

2. Учитель старается, чтобы ученики полюбили его. Они полюбят, если ви­дят, что он озабочен их успехами, что он умеряет себя и владеет собой, что он не подозрителен, не склонен верить в зло, настолько же доступен и добр наедине, насколько серьезен и важен при публике, что он справедлив ко всем, не выказы­вает к некоторым излишнего снисхождения и излишней фамильярности, что он скуп на наказания и наказывает не из ненависти, но потому, что вынужден к этому, что он имеет в виду лишь пользу того, кто совершил проступок, и охотно соглашается, если есть основания простить или уменьшить наказание.

Иной раз исправит порок ученика, особенно порок скрытый, если мы вме­сто наказания простим его, раз он чистосердечно признается и раз это можно

сделать без неудобств. Не следует никогда налагать наказания, особенно если оно тяжкое, не представив его на предварительное рассмотрение посторон­ним судьям; кроме того, наказание должно соответствовать проступку. Труд­но поверить, насколько озлобляют наказания, наложенные понапрасну или слишком суровые. Их с трудом забывают. Нужно поэтому быть хорошо уве­ренным в проступке, хорошо исследовать его и, если можно, довести винов­ного до сознания. Если мы достаточно уверены в проступке, наказание долж­но быть умеренное, смотря по тому, насколько мы сомневаемся и насколько подозреваем. Когда наказывают, то наказание не должно сопровождаться гневом, высокомерием или злорадством; нет ничего ненавистнее этого. Пусть не будет оскорблений, бранных слов, которые иной раз остаются за детьми в качестве прозвищ. Не говорите ничего обидного относительно их отечества, семьи или каких-нибудь телесных или природных недостатков. Нужно удо­вольствоваться указанием на проступок, на его важность, исчислить его при­скорбные последствия, присоединив иной раз угрозу, смягченную добротой и милосердием; наконец, нужно открыть виновному и средство загладить про­ступок, чтобы на нем не оправдались слова Квинтилиана: «Детей не учат хо­рошо поступать - и наказывают за то, что дурно поступили». Лучше приме­нять правило, какое дает Цицерон в 1-й книге об обязанностях: «Когда обра­щаются к кому-нибудь с горькими упреками, то нужно, чтобы этот последний был убежден, что если они столь жестоки, то это в его же интересах».

Учитель не должен категорически грозить ученику наказанием; он не дол­жен точно определять его, входить в препирательства, если ученик отрицает факт, и повторять, что наказание все-таки будет наложено, ибо часто возни­кают основания отменить его, когда мы вынуждены уступить просьбам и ав­торитету родителей или предписаниям начальствующих лиц; в этом случае нам придется сожалеть о напрасных угрозах. Вместо угроз и наказаний лучше чаще внушать ученикам, особенно взрослым, мысль о выгодах и удовольст­вии, сопряженных с занятием словесными науками, показывать им, насколько эти выгоды прочны и продолжительны, насколько они помогают впоследст­вии добиться славы и материального успеха и т.д.

Точно так же учитель заслужит любовь со стороны учеников и тогда, если будет заботиться об их здоровье, репутации, образовании, чести и даже матери­альных интересах. Он должен приходить на помощь слабым, посещать боль­ных, быть покровителем тех, у кого нет иных покровителей, питать ко всем нежность внимательного отца и благочестивой матери, особенно к иноземцам и беднякам. Он должен входить, если это покажется ему полезным, в сношения с родителями, писать им, извещать их о манкировках, успехах или нерадении де­тей. Требуя полной аккуратности в исполнении работ, он не должен, однако, проявлять здесь мрачной суровости; он не должен от всех учеников требовать всего того, что вправе требовать; если ему не представляется случая похвалить успехи, он должен похвалить по крайней мере доказанные усилия.

«Хороший учитель, - справедливо говорит Квинтилиан, - должен содей­ствовать каждому из своих учеников в том, что находит в нем хорошего, при­бавлять то, чего ему недостает, исправлять и изменять, что кажется ему несо­вершенным».

3. Третье важное условие для приобретения учителем авторитета состоит в том, чтобы ученики боялись его. Они будут бояться, если чувствуют, что он 193

не слаб, что, требуя малого, он настойчив в своих требованиях и что он спра­ведливо поступает, если заставляет исполнять свои приказания сурово и в то же время осмотрительно. Немало будет содействовать его авторитету и то, если он будет держаться всегда ровного тона, если речь его будет мудрой, свободной от грубости и жестокости, но полной уверенности и серьезности, что будет обнаруживаться в его твердом и сильном голосе, когда ему придет­ся делать выговоры. Дать почувствовать ученикам, что все их поступки де­лаются известными их родителям, - значит приобрести еще новое средство для внушения страха ученикам, даже старшего возраста.

Чтобы указанные нами три средства для приобретения авторитета дали успешный результат, учитель должен всячески стараться хорошо узнать своих учеников, исследовать, чего может требовать от каждого из них в зависимо­сти от условий, среди которых каждый находится, от его разумения, возраста и характера. Он должен входить в сношения с инспектором классов и своими коллегами; он не должен никогда увлекаться стремительным жаром, но дол­жен все зрело взвешивать, призывая имя Божье.

Разумеется, не все из этих рекомендаций можно безоговорочно принять. Например, предостережение педагогу «обнаруживать в присутствии учеников какие-нибудь признаки увлечения», или, наоборот, выказывать «презрение к делам человеческим», или стремление учителя заслужить фирменным «иезуитским» спосо­бом любовь учеников через их страдание, «смягченное добротой и милосердием» (чем не образчик «кнута и пряника» в педагогике?).

Гораздо продуктивнее рекомендации учителю «выказывать се­бя таким, чтобы ученики были убеждены, что его стоит слушать», или «запрещающие» предписания: «требуя полной аккуратности в исполнении работ, он не должен, однако, проявлять здесь мрач­ной суровости: он не должен от всех учеников требовать всего то­го, что вправе требовать». Ученик хочет быть увиденным. Поэто­му, если учителю «не представляется случая похвалить успехи, он должен похвалить по крайней мере доказанные усилия». Однако смысл обращения к отрывку Жуванси сейчас иной: обсуждение на его основе языков, «буквы» педагогической культуры, «духом» которой выступает в данном случае авторитет учителя.

Итак, одним из слагаемых авторитета учителя является уваже­ние его учениками. Этого можно, по Жуванси, достигнуть, если ученики составят хорошее мнение о его благочестии и знаниях. Для этого учитель должен быть на высоте своего предмета; он не должен обнаруживать признаки легкомыслия, шутовства, увле­каться чем-нибудь непристойным, не искать ложных похвал, но обнаруживать благочестие, ум, глубоко чувствующий все духов­ное и наслаждающийся им.

Разве не являются эти рекомендации - с учетом того, что они написаны в XVI в., - прогрессивными, и не только для своего времени? Почему бы современному педагогу не включить их в ар-

сенал собственных профессиональных средств? Ведь и сегодня педагог, не являющийся авторитетом для своих учащихся, вряд ли может рассчитывать на успех. Но авторитет учителя в контексте свидетельства Жуванси означает «дегенерацию авторитета во власть», признание харизматической власти учителя как ценно­сти. Ибо он выступает необходимым условием учительской вла­сти над поступками, над мыслями и чувствами послушников. В системе своей эти рекомендации ориентированы на обеспечение ролевого превосходства учителя, на безоговорочное раз и навсе­гда признание его роли ведущего.

Как здесь вновь не вспомнить А.Н.Уйатхеда: прогрессивность в деталях только увеличивает опасность, порождаемую слабостью координации. Не такими ли послушниками «авторитетов» в уго­ловном мире являются исполнители их воли? Взглядом послал господин своего слугу к тлетворному анчару, «и тот послушно в путь потек». Предотвратить опасность прогрессивности в деталях обучения может построение его на гуманитарных основаниях, в системе координат стиля нового педагогического мышления.

Но вернемся к «деталям», к рекомендациям учителю из первой части приведенного выше отрывка. Эти рекомендации касаются главным образом содержания текста, предлагаемого учителем. Цель этого текста (точнее, цель его предъявления) - добиться по­читания со стороны учеников. При этом ничего не говорится о языке или языках, на которых эти тексты должны быть представ­лены учащимся. Лишь в конце отрывка отмечается, что авторите­ту учителя будет способствовать ровный тон его речи, если она будет мудрой, свободной от грубостей и жестокостей, но полной уверенности и серьезности, которые будут обнаруживаться (прочитываться учащимися «между строк») в его твердом и силь­ном голосе, когда ему придется делать выговоры.

При обсуждении второго и третьего условий достижения ав­торитета (я бы сказал: авторитарности) учителя акцент смещает­ся с анализа содержания текста на его язык. Жуванси здесь, если воспользоваться современной терминологией, описывает языки самопрезентации учителя. Чтобы завоевать авторитет, он оза­бочен успехами учащихся, умеряет себя и владеет собой, не по­дозрителен, не склонен верить в зло, настолько же доступен и добр наедине, насколько серьезен и важен при публике; не выка­зывает к некоторым излишнего снисхождения и излишней фа­мильярности.

Подробно и, по-видимому, не случайно излагаются технология вынесения наказания, способы выражения отношения учителя к наказываемому и самому наказанию. Учащиеся полюбят застав­ляющего их страдать педагога, если увидят, что он скуп на нака-

зания и наказывает не из ненависти, что он охотно соглашается, если есть основания, простить или уменьшить наказание.

Анализируя ошибки в широко распространенной практике на­казания, Жуванси показывает, как через отрицание этих ошибок должны сниматься барьеры понимания смысла наказания: не следует никогда налагать наказания, особенно суровые и тяжкие, без предварительного рассмотрения посторонними судьями; на­казание не должно сопровождаться гневом, высокомерием или злорадством; пусть не будет оскорблений, бранных слов, кото­рые иногда остаются за детьми в качестве прозвищ; не говорите ничего обидного относительно их отечества, семьи или каких-нибудь телесных или природных недостатков.

Забвение или пренебрежение этими «не», конечно же, не способ­ствует становлению авторитета учителя. Жуванси отмечает, что наказания, вынесенные с нарушением этих рекомендаций, «озлоб­ляют» учеников, «их с трудом забывают». Что же касается собст­венно педагогических ошибок, то они оказываются барьерами, мешающими «довести виновного до осознания», препятствуют пониманию того, что, наказывая, учитель «имеет в виду лишь пользу того, кто совершил проступок».

* * *

Гнев, высокомерие, злорадство, сопровождающее наказание, становятся ненавистнее самого наказания: «нет ничего ненавист­нее этого». В данной ситуации происходит то, что А.Н.Леонтьев назвал соскальзыванием мотива на цель: смысл действий учителя подменяется самими действиями (наказанием), в которых учащие­ся усматривают единственную цель: наказание во имя наказания. В итоге отношение к такому наказанию переносится учеником на того, кто его вынес. Со всеми деструктивными для обучения и воспитания последствиями.

Дата добавления: 2014-11-29