Гуманитарное измерение стиля нового педагогического мышления 7 страница

Возникновение барьеров понимания при вынесении наказания психологически оправдано. Наказание предполагает страдание учащегося, и у него срабатывают механизмы психологической защиты, блокирующие понимание¹. Другой мотив (мне кажется, он связан с признаваемым этим воспитанником правом этого воспитателя на наказание) звучит у И.Г.Песталоцци: «Ни одно из моих наказаний не вызывало упрямства; ах, они (дети. - Ю. С.) радовались, когда я спустя некоторое время протягивал им руку и снова целовал их. Восхищенно они выказывали свое довольство и

¹ Здесь не место для обсуждения педагогической целесообразности метода на­казания: по мысли Ф.М.Достоевского, наказание освобождает человека от чувст­ва вины.

радость в связи с тем, что я надавал им пощечин»¹. Однако барьер понимания может возникнуть и при поощрении. Речь не идет о незаслуженном поощрении, которое по сути своей - наказание. Педагог искренне одобряет действия учащегося и адекватно вы­ражает одобрение понятным ученику языком. Но учеником оно не «принимается». Такое возможно, например, в случае низкой референтности педагога: «Ты говоришь: "Мне нравится это" - и ду­маешь, что тем самым хвалишь меня. Но мне не нравишься ты!»². Срабатывает перенос по принципу «перевернутого отражения»: личностное неприятие педагога переносится воспитанником на неприятие его похвалы.

Известно, что для учащихся значимо не содержание образова­ния само по себе, а те смыслы, которые в это содержание вклады­вает авторитетный педагог. Вопрос, следовательно, в том, «как сердцу выразить себя?», какие средства выражения использовать для означивания смысла высказывания. «Вне зависимости от слов, которые произносит учитель, чувства и отношение к ребен­ку он выражает и своим внешним видом. Тон, поза, выражение лица, дистанция, которую он выбирает в разговоре с учащимися, передают то, что не сказано словами. Очень важным бывает визу­альный контакт. Если, например, учитель говорит что-то перед всем классом, но смотрит в глаза конкретному учащемуся, то это может означать: «Я обращаюсь именно к тебе». Теплая интона­ция, дружеская улыбка и внимательный взгляд означают, что учи­тель принимает учащегося, хорошо к нему относится. Равнодуш­ный взгляд, искусственная улыбка, руки, скрещенные на груди, могут лучше всяких слов сообщить ему о полном безразличии учителя» [2; 292]. Интонация, жест, взгляд, поза учителя и выра­жаемое ими отношение являются не только языком, формой пред­ставления содержания обучения. Их понимание для становления Я-концепции ученика, для его развития не менее важно, чем понима­ние содержания обучения, представленного первичными текстами, запечатленными в первоисточниках, хрестоматиях, учебниках.

Вербальные тексты относятся к разряду учебных по признаку их дидактической обработки и включения в учебники, учебные пособия. Мы уже говорили о том, что дидактика долгое время игнорировала глубокие различия между содержанием образова­ния и содержанием обучения. Это обстоятельство не прошло для нее бесследно. Если вербальные тексты, в которых фиксируется «ставшая» культура, еще можно было рассматривать как содер-

¹ Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1981. - Т. 2.-С. 62.

² Ницше Ф. Злая мудрость. - М., 1993. - С. 44.

жание образования и - до поры, до времени - как содержание обучения, то тексты невербальные такому отождествлению явно сопротивляются. Они создаются исключительно в живом процессе обучения и если подлежат предварительному (до начала обуче­ния) проектированию, то с большой долей условности. Невер­бальному тексту нельзя заранее указать в обучении места, как лу­не на небосводе, «промолвля: там остановись!» (А.Пушкин).

В отличие от «книжного» текста текст невербальный не может быть (во всяком случае, пока) включен в содержание образования, его нельзя представить повторно, он не поддается жесткой фикса­ции, с ним нельзя посидеть, как с учебником. Одно дело - обра­щение студента на семинаре к преподавателю по поводу текста первоисточника. Но вряд ли будут уместны вопросы на учебном занятии (если это занятие не по технике общения) к преподавате­лю: «Что означает ваша поза?», «Я не понял вашего жеста. Если можно, повторите его, пожалуйста», «Что выражает ваш взгляд?»

Конечно, педагог как представитель определенной, в том числе и педагогической, культуры привносит в процесс обучения языки этой культуры. Они не только представлены в культуре, но и представляют ее, не только «содержат» образование, но и являют­ся его содержанием. Однако тексты, которые этими языками пи­шутся, педагог создает с участием Другого «здесь» и «сейчас». Непосредственное участие Другого стимулирует педагога к ис­пользованию иных, кроме вербального, языков. «Здесь» и «сейчас» же тексты эти прочитываются студентами. Следовательно, тек­сты, выражаемые языком жестов, мимики, позы, взгляда, пред­ставляют содержание обучения. Они являются учебными текстами, поскольку порождены отношением «преподавание - учение» и включены в это отношение.

Этот тезис не противоречит ранее сформулированному пред­ставлению о вербальном учебном тексте, включенном в отноше­ние «преподавание - учение» и создающем предпосылки не только для овладения его значениями, авторскими смыслами, но и для порождения собственных смыслов непосредственными участни­ками процесса обучения. На этом пути возникают барьеры пони­мания значения и смыслов содержания обучения.

Языки, на которых учащимся предъявляется содержание обра­зования, выступают по отношению к нему в первую очередь фор­мой. По-видимому, это явилось одной из причин отнесения язы­ков к категории «средства обучения». Из языковых средств обу­чения наиболее тщательной разработке подверглись вербальные языки. Возможно, это связано с коммуникативной универсально­стью слова как «сигнала сигналов»; может быть, исследователям казалось изучение слова делом более простым, чем изучение взгля-

да и жеста. К словесным методам обучения относят методы устного изложения знаний (объяснение, рассказ, беседа, доказательства и др.); методы работы с печатным словом (чтение, пересказ, кон­спектирование, реферирование, аннотирование и др.).

Каждый из методов детально прорабатывался на уровне тре­бований к его развертыванию в обучении. Так, беседа рассматри­валась как «школа мышления», упражнение в мыслительном про­цессе. При ее организации и проведении учителю предписывалось организовать коллективные мыслительные действия учащихся при установлении наиболее выгодного ритма рассуждений, темпа ведения диалога. В беседе важен контакт учителя с учащимися. В ней должны находить себе место и самостоятельные их высказы­вания, вдумчивое отношение к материалу, инициатива в поста­новке вопросов и в их освещении по-новому. Беседа должна воз­действовать на эмоциональную сферу учащихся. Учитель должен опираться в ходе беседы на интересы и переживания учащихся, на их личный опыт¹.

Особо подчеркивалась необходимость создания обстановки доверительности, непринужденности беседы, предоставления воз­можности высказаться каждому, важны простота и выразитель­ность языка. Подведение итогов беседы должно быть лаконич­ным, четким, носить обобщающий характер.

В теории воспитания также выделяется группа словесных ме­тодов: убеждение, требование, внушение. Каждый из них подраз­деляется на виды. Например, педагогическое требование - на не­посредственное и опосредованное. Эти виды требования, в свою очередь, могут быть реализованы в различных вариантах в пря­мой или косвенной форме. Так, непосредственное педагогическое требование в косвенной форме сообразно обстоятельствам может выступать как требование-совет, требование-просьба, требова­ние-намек, требование-условие, требование-одобрение, требова­ние-неодобрение, требование-доверие, требование-недоверие и т.д. Характерно, что для их «инструментовки» словесных методов широко привлекаются невербальные языки.

* * *

Экспансия вербальных методов в обучении и воспитании ока­залась настолько мощной, что вызвала волну критики в их адрес. Не способствовало развитию продуктивных словесных методов и повсеместное административное введение в практику общеобра­зовательной школы так называемого липецкого метода. Очень скоро обнаружилось, что в походе за массовым опросом учащих-

¹ См.: Основы дидактики / Под ред. Б.П.Есипова. - М., 1967. - С. 246.

ся на всех этапах урока, за «накопляемостью» отметок, за обеспе­чением внешней речевой активности учащихся, которая фиксиро­валась в классном журнале поурочным баллом, учитель потерял главный ориентир обучения: развитие личности учащегося. Пер­выми обнаружили это обстоятельство учителя русского языка и литературы. Их питомцы затруднялись и в устной, и в письмен­ной форме развернуто излагать содержание учебного материала. Трудности существенно возрастали, когда учащимся нужно было изложить так же развернуто и аргументирование собственные размышления по поводу этого содержания.

Словесным методам инкриминировались оторванность от жизни, насаждение формализма и догматизма в обучении и мно­гие другие смертные грехи. В какой-то мере эта критика была справедлива, однако она не имела прямого отношения к слову. Оно по-прежнему оставалось (и остается) загадкой. Его богатей­ший образовательный потенциал не был реализован. Барьеры по­нимания слова возникали там, где акцентировалось внимание пе­дагога, а вслед за ним и учащихся, лишь на значении слова, а не на его смыслах. За барьерами понимания скрывалось и неумение педагога говорить на языке своего внутреннего «я», и неумение слышать Другого.

Вербальный текст как составляющая содержания образования помимо объективного предметного содержания учебного материа­ла (значение) несет в себе субъективно-ценностное отношение к не­му его автора (смысл). Функционирование учебного текста в про­цессе обучения предполагает создание встречного контекста, опре­деляемого целым рядом факторов: особенностями жизненного опыта и мировоззрения участников учебного процесса, включая профессиональный опыт, личностные интересы и пристрастия учи­теля, своеобразие кругозора учащихся, имеющиеся у них предмет­ные знания о мире и знания о способах познавательной и практиче­ской деятельности, а также их установками, целями, мотивами.

Встречный контекст отражает сложные взаимоотношения учи­теля и учащихся с «чужим словом», когда происходит не только овладение авторскими значениями и смыслами, но и порождение собственных смыслов для каждого участника процесса обучения.

* * *

При диалогическом понимании естественно состояние, кото­рое М.М.Бахтин называет «состоянием неуслышанности и непонятости, а отношения "не знаю", "так было, а впрочем, мне какое дело!" - важные отношения»¹. Это «состояние неуслышанности и

¹ Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979, - С. 294.

непонятости», неизбежное в процессе понимания, назовем барье­ром понимания. Такие барьеры возникают при работе как с вер­бальными, так и невербальными текстами. Какова природа этих барьеров? Какую роль они играют в процессе обучения?

Наличие и возникновение барьеров обусловлено характером диалогической ситуации, характером проблемы, свойствами и от­ношениями партнеров и инструментарием опосредования диалоги­ческого взаимодействия, и в силу этого выделяются барьеры ситуа­тивные, контрсуггестивные, тезаурусные, интеракционные и др.¹

Каждый из названных типов, скорее всего, так или иначе про­являет себя и в обучении. Действительно, взаимопониманию не­посредственных участников процесса обучения могут препятство­вать и «ситуативная замкнутость» партнеров (одно из проявлений ситуативных барьеров), и «равнодушие, отсутствие мотивации» у учащихся, их предубеждение по отношению к преподавателю (контрсуггестивные барьеры), и неумение педагога «планировать и организовывать коллективное взаимодействие» (интеракционные барьеры), и некультурность партнеров, отсутствие навыков твор­ческой деятельности, и слабое владение методологическими сред­ствами мышления, неумение пользоваться различными средства­ми общения (тезаурусные барьеры), и несоответствие передавае­мого смысла слова жесту, его сопровождающему, жеста - мимике (неконгруэнтные барьеры).

Я.Корчак настоятельно просил обратить внимание на выра­жение лица ребенка, когда он радостно обращается к взрослому, а тот его резко и грубо обрывает. Г.И.Щукина указывает на такие «антистимулы» познавательного интереса, как слабая организа­ция самостоятельной работы учащихся, отрицательный эмоцио­нальный фон, «смысловой барьер» между учителем и учеником². С.Н.Батракова среди барьеров, препятствующих адекватному восприятию и переживанию учениками учебного материала, вы­деляет учебно-познавательные: барьер знакомости, барьер дистантности, барьер опытного знания - и социально-психоло­гические: барьер узкоучебной установки, барьер авторитарности, барьер дидактогенного воздействия, коммуникативный барьер³. Первая группа барьеров связана с проявлениями не осознанной школьниками, а порой и учителем и потому незадействованной диалогической позицией ученика по отношению к содержанию

¹ См.: Буш Г.Я. Диалогика и творчество. - Рига, 1985. - С. 63-64.

² См.: Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.,

1972.-С.185.

³ См.: Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия

на учащихся. - Ярославль, 1992.

образования, а вторая - с отсутствием установки учителя на диа­лог с учеником.

Обучение диалогическому пониманию текста требует выявле­ния барьеров, возникающих при взаимодействии учащихся с «чужим словом». С этой целью нами была проведена эксперимен­тальная работа [8], в которой приняли участие старшеклассники.

Учащимся предлагалось представить исходный учебный текст в собственном пересказе, сохраняющем авторский смысл. При этом мы учитывали, что «преобразование текста с сохранением смысла может служить моделью понимания лишь в том случае, если смысл исходного текста выражен другими языковыми сред­ствами: ведь простое воспроизведение текста может быть достиг­нуто путем запоминания» [там же, с. 92]. Поэтому показателями глубины понимания выступали для нас адекватная (в той или иной мере) авторской формулировка главной мысли текста «своими словами», выявленность в пересказе причинно-след­ственных, генетических, функциональных и других связей исход­ного текста, воспроизведение его фактологической основы.

Учащиеся работали с текстами различного характера. Среди них были тексты, созданные специально для учебных целей и ад­ресованные авторами учащимся старших классов. Так, текст Е.Жарикова, Е.Крушельницкого «Законы памяти» представляет собой научно-популярное изложение вопросов психологии вос­приятия учебного материала; текст З.И.Кирнозе «Пушкин и Мериме» (Кирнозе З.И. Страницы русской классики: Книга для уча­щихся старших классов средней школы. - М., 1992) - историко-литературное исследование. Предлагались тексты и другого типа -включенные в учебные хрестоматии оригинальные тексты (на­пример, воспоминания П.А.Кропоткина о И.С.Тургеневе, пере­дающие непосредственные впечатления автора; фрагмент статьи Н.А.Бердяева, представляющий собой философско-религиозные рассуждения, и др.).

Эти тексты различаются по родо-жанровой принадлежности, по времени и изначальным целям создания, а также по другим па­раметрам. Но они объединены их включенностью в содержание образования, представленное гуманитарными дисциплинами. Главное же - тем, что они, являясь не «анонимным продуктом», а «произведением», передают не только значение, но и авторский смысл, представляя породившую их культуру.

Среди причин, затрудняющих понимание учащимися учебного текста, четко обозначились как раз такие, которые связаны с су­щественными различиями между взаимодействующими культура­ми: культурой автора, воплощенной в учебном тексте и являю­щейся частью культурного опыта, подлежащего пониманию, и

культурой школьников, включая их личный жизненный опыт,

знания и представления о мире.

Чуждость религиозно-нравственных идей Н.Бердяева совре­менным школьникам не позволила им до конца понять рассужде­ния философа о роли духовности во взаимоотношениях человека и созданной им техники, что привело к нарушению авторской логики, к не осознаваемым учащимися внутренним противоре­чиям в изложении (налицо «барьер дистантности»). Вместе с тем личный жизненный опыт, воспринятая через научно-фанта­стическую литературу и кинематограф проблема «человек и ма­шина» обусловили осовременивание исходного текста, привне­сение в пересказ сегодняшнего видеоряда отсутствующих в ав­торском варианте экологических проблем. Свидетельствуя о диалогической природе понимания, такие привнесения тем не менее являются барьером адекватного понимания авторской идеи и способов ее воплощения.

В работе над текстами З.И.Кирнозе и П.А.Кропоткина зафик­сированы трудности понимания, идущие от незнания или слабого знания учащимися исторического контекста, конкретных истори­ческих или историко-литературных фактов. Однако при пересказе этих же текстов есть искажения авторского смысла, вызванные прямо противоположными причинами: подменой авторского фак­тического материала «своим», известным учащимся после изучения соответствующего материала, например привнесение отсутствую­щей в исходном тексте оценки образа Базарова мемуаристом или привнесение в трактовку связей Пушкина и Мериме не упомянутой автором текста проблемы пушкинского гуманизма.

Итак, барьером понимания может стать как отсутствие знаний и опыта в вопросах, освещаемых в тексте, так и наличие у уча­щихся фактических или теоретических знаний о предмете и объек­те исследования в тексте. Последнее обстоятельство становится барьером понимания («барьером знакомости») при установке учащегося на «узнание» (Бахтин), т.е. на поиск и восприятие в тексте только знакомого, «своего».

В процессе работы учащихся с учебными текстами проявились и такие разновидности тезаурусных барьеров, как несформированность читательского опыта в конкретной области чтения (например, мемуаристика, философская литература), недостаточ­ный уровень абстрактного и логического мышления, слабое вла­дение абстрактной и специальной лексикой и т.п. Так, нарушение авторской логики изложения, непонимание причинно-следствен­ных связей в исходном тексте, подмена их собственными харак­терны для многих пересказов любого из предлагавшихся текстов. Подобные трудности естественны, так как наряду с овладением

новыми знаниями учащимся приходится постигать новые для них способы мышления, рассуждения, аргументации¹.

Трудности понимания в большинстве своем объясняются харак­теристиками самого текста. Речь идет о текстах, специально созда­ваемых для учебных целей. Пути преодоления трудностей понима­ния первичного текста связываются с изменением его характери­стик, приведением его в соответствие с уровнем знаний, умений и навыков школьников. Например, выделяют более двух десятков способов повышения понятности учебного текста, среди которых ограничение количества незнакомых для школьника слов, умень­шение абстрактности текста, ограничение в предложениях количе­ства сложных конструкций, замена актива пассивом, сосредоточе­ние информации, совмещение начала нового абзаца и новой мысли.

Установление оптимального соотношения сложности и до­ступности учебного текста, безусловно, чрезвычайно важно для повышения эффективности обучения. Чрезмерная трудность учеб­ного материала может стать серьезным препятствием для усвое­ния и даже заблокировать его. Вместе с тем барьеры понимания как факт разрыва между содержанием образования и жизненным опытом ученика, противоречие между уровнем его знаний, спосо­бами его познавательной деятельности и уровнем предъявляемой ему задачи могут выступать движущей силой понимания, следо­вательно, и процесса обучения.

Вслед за Ю.М.Лотманом введем в характеристику процесса понимания «понятие напряжения, некоего силового сопротивле­ния», которое языковые пространства говорящего и слушающего оказывают друг другу. При этом очевидно «пересечение двух про­тивоборствующих тенденций: стремление к облегчению понима­ния, которое будет постоянно пытаться расширить область пере­сечения, и стремление к увеличению ценности сообщения, что свя­зано с тенденцией максимально увеличить различие» между язы­ковыми пространствами общающихся. Более того, подчеркивает ученый, «мы заинтересованы в общении именно с той ситуацией, которая затрудняет общение, а в пределе делает его невозмож­ным... чем труднее и неадекватнее перевод одной непересекаю­щейся части на язык другой, тем более ценным в информацион­ном и социальном отношении становится факт этого парадок­сального общения»².

В человеческом общении невозможно стопроцентное понима­ние. По мнению В.П.Зинченко, продуктивность непонимания связана с тем, что оно влечет за собой поиск смысла. Точки раз-

¹ См.: Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения. - М., 1988. - С. 84. ² Лomмaн Ю.M. Культура и взрыв. - М., 1992.-С. 14-15.

вития и роста человека, культуры как раз и находятся в дельте по­нимания-непонимания. В этой же точке находится и движущая

сила развития знаний¹.

В этом смысле барьер понимания учебного текста есть необхо­димый элемент познавательного акта, средство поддержания по­знавательного интереса учащегося. Обязательное условие реали­зации этой функции барьера заключается в том, что он как вид содержательного противоречия обучения должен стать содержа­тельным для учащегося, понимающего текст. Знание о незнании вызывает у учащихся «интеллектуальный дискомфорт» (A.M. Со­хор) как стимул решения познавательной задачи.

Осознание ситуации непонимания способно привести к дооп­ределению учеником учебной задачи, переформулированию для себя ее условий, в процессе которого происходит вычерпывание все новой информации, углубление понимания учебного материа­ла. Чувствуя «информационный дефицит», испытывая затрудне­ние при восприятии учебного материала, учащийся эмоционально переживает его. Само же переживание является необходимым ус­ловием понимания.

Барьеры понимания амбивалентны по своей природе. Условия, при которых они из фактора, затрудняющего понимание, пре­вращаются в его стимул, связаны с диалогической организацией процесса обучения. В этом смысле не случайно, сопровождая по­нятие «незнание» определениями «культурное», «ученое», педаго­ги Школы диалога культур видят задачу учителя в том, чтобы не столько передать знания, сколько выявить ученическое незнание, удержать это незнание.

* * *

Одним из приемов, способных превратить барьер понимания в его стимул, является постановка вопросов. По замечанию А.Ф.Эсаулова, «осознание сути незнания означает возникновение вопроса (усмотрение задачи), что и ведет к становлению нового элемента знания» [11; 210]. На первых порах это может быть во­прос педагога, провоцирующий осмысление учеником собствен­ного «ученого незнания». Но особую эффективность имеют во­просы самих учащихся, поскольку «готовые требования (состав­ленные кем-то)» могут даже стать «тем основным препятствием или барьером, из-за которого довольно часто не поддается реше­нию задача» [11; 212].

Динамика вопросов, их переформулирование являются показа­телями поэтапного решения задачи, в ходе которого дидактиче-

¹ Зинченко В.П. Живое знание. - Самара, 1997. - С. 90.

екая цель (носителем ее сначала является зачастую педагог) может стать органичной для учащегося. Но для этого действительно не­обходимо «буквально перевернуть привычные школьные отноше­ния и вместо ученика, хорошо отвечающего на вопросы учителя, воспитывать того, кто хорошо спрашивает» [10; 33]. Хотелось бы, чтобы изменение привычных отношений в высшей школе при­близило появление «хорошо спрашивающих» студентов. Еще раз отметим, что понимание текста как осмысление предполага­ет не только овладение авторскими значениями и смыслами, но и порождение читателем собственных смыслов. В диалогическом взаимодействии этих «встретившихся, соприкоснувшихся» в процессе обучения смыслов и возможно снятие барьеров пони­мания и создание актуального смысла исходного текста. Реаль­ный путь преодоления барьеров в понимании учебного материа­ла - погружение текста в диалогический «понимающий» контекст, совместно создаваемый участниками процесса обучения. Этот контекст включает в себя такие (условно называемые «частны­ми») контексты, как ситуативный контекст, контекст культуры, личностный контекст.

Ситуативный контекст представляет собой соотнесение со­держания исходного текста с соответствующими обстоятельства­ми, включая, например, преподавателя в роли референта автора, студентов как адресатов; время, место и другие факторы, об­условливающие субъективную ориентацию участников процесса обучения в системе «здесь - я - теперь».

Под контекстом культуры понимается совокупность предва­рительных знаний фактологического и ментального характера, особенно знание реалий; это знания, общие для коллектива (от мирового или национального сообщества до студенческой груп­пы), предполагающие эквивалентность тезаурусов общающихся.

Личностный контекст включает взаимное знание и учет пре­подавателем и студентами установок, мнений, намерений друг друга; знание, основанное на совместном прежнем опыте и обме­не мыслями. Личностный контекст в этом понимании равен в принципе контексту культуры в его конкретном проявлении: кон­тексту культуры участников процесса обучения, общающихся по поводу содержания образования.

Диалогический контекст процесса обучения открывает и вы­ражает актуальный смысл исходного текста. Реально такое до­стижимо в процессе взаимодействия этого текста как предмета понимания и встречных текстов, создаваемых участниками про­цесса обучения. Это тексты нескольких уровней, разных по степени и глубине понимания исходного текста: пересказ-перевод, коммен­тарий, интерпретация, текст методологического характера.

В ходе работы над ними происходит фиксация и осмысление, а затем поэтапное преодоление учащимися барьеров понимания. Уровень понимания учебного текста - уровень перевода - выпол­няет по отношению к барьерам диагностирующую функцию. Часть зафиксированных в форме вопросов ситуаций непонимания разрешается затем в тексте комментария, цель которого - рас­шифровать значение и смысл лексических единиц, обнаружить межтекстовые связи, отношение автора к традиции, оппонентам и т.п., т.е. в явном виде соотнести понимаемый текст с другими тек­стами, ввести соответствующий (например, исторический) кон­текст. Но, как ответная реплика понимающего, комментарий не только отвечает на вопросы, порождаемые исходным текстом, но и сам ставит их на новом уровне. Поэтому следующий встречный текст (истолкование) призван эксплицировать глубинные пласты исходного текста, объяснить причинно-следственные связи, вы­явить и однозначно интерпретировать цель и намерения автора и т.п. Текст методологического уровня отвечает уже на вопросы не только о смысле исходного текста, но также и о приемах и средст­вах, с помощью которых автор достиг желаемого результата. При этом особенно отчетливо проявляется одно из необходимых усло­вий (и следствий) понимания - эмоционально-ценностное отно­шение к понимаемому.

* * *

В худшем положении оказались невербальные языки. Они, правда, не критиковались, но и не обсуждались в педагогике. Они как бы не существовали в природе. Но почему-то именно о них спустя годы вспоминают бывшие учащиеся, когда речь заходит об учителе, который оставил глубокий след в их человеческой или профессиональной судьбе. Ретроспектива эта широко представле­на в публицистической и мемуарной литературе. Несмотря на на­пор нахлынувших воспоминаний, зачин их предельно прост: «Был в нашей школе один учитель...», «Мне посчастливилось встретить в своей жизни настоящего учителя...» Далее вспоминается один или несколько эпизодов из школьной жизни, в которых учитель, тонко понимая ситуацию и не прибегая даже к словам, помог по­нять ученику нечто важное в жизни, поверить в себя. Или наобо­рот, больно задел его достоинство, поколебал уверенность в себе, заставил страдать.

Собственно, языки жеста, мимики, позы никогда из образо­вания не уходили. Другое дело, что лишь последние тридцать лет гуманистическая психология (Р. Берне, А.Комбс, А.Маслоу, К.Роджерс и др.) и педагогика (С.Н.Батракова, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик и др.) начали этими языками - в ло-

гике исследования проблемы общения - предметно заниматься. Конечно, при этом речь идет не о замене вербальных языков на невербальные языки в деятельности педагога, а об их взаимодо­полнительности.

Еще в тридцатые годы А.С.Макаренко говорил о необходимо­сти подготовки педагогов в педагогических вузах аналогично той, которая осуществляется в театральных училищах на занятиях по актерскому мастерству. Он обращал внимание молодых педагогов на решающие в конечном счете для организации учебно-воспи­тательного процесса умения педагога правильно войти в класс, подойти к столу, сесть, повернуть голову...

Естественность и простота вхождения в контакт с аудиторией и с каждым воспитанником, умение «входить без докладу, как луч и как взгляд» (М.Цветаева) требуют от педагога знания языка телодвижений и умения профессионально этим языком пользо­ваться. Если верить А.Пизу, обнаружено более тысячи невер­бальных знаков и сигналов, составляющих этот язык. Более то­го, «невербальные сигналы несут в пять раз больше информа­ции, чем вербальные, и в случае, если сигналы неконгруэнтны, люди полагаются на невербальную информацию, предпочитая ее словесной»¹. Именно невербальные в первую очередь, а не устные и не письменные тексты приводят студентов к заключе­нию: «Этот преподаватель безразличен ко мне», «Этот препода­ватель мне доверяет». Проявления нелюбви педагога прочиты­вает даже ребенок. К такому неутешительному для себя (и педа­гога) выводу он, по данным А.А.Леонтьева, приходит на том основании, что учитель не смотрит данному ученику в глаза, ес­ли смотрит на него, то сердито, не прощает ошибок, редко, гля­дя на него, улыбается.

Дата добавления: 2014-11-29