Педагогическое образование как гуманитарный феномен

Дело не в том, что они не видят решения, а в том, что они не видят задачи.

Г. К. Честертон

Образование - возможность осуществления человека в культуре. Чтобы эта возможность стала реальностью, необходимо опреде­лить стратегию самого образования, во всяком случае, его институциализированных форм. Такой стратегической линией развития современного образования выступает его гуманитаризация. А это означает, что необходимо в первую очередь гуманитаризировать образование самого «образователя», т.е. педагога - преподавате­ля вуза, учителя школы, воспитателя детского сада: гумани­таризация сознания самих педагогов является необходимым усло­вием гуманитаризации образования в целом.

Вопрос о гуманитаризации педагогического образования может показаться надуманным: образование кануна XXI в. артикулирова­но его гуманитаризацией; гуманитарная ориентация педагогиче­ского образования обусловлена контекстом профессиональной дея­тельности в системе «человек - человек», задана классическими трудами педагогов-гуманистов, является сущностей характери­стикой современного педагогического мышления. Уже этого доста­точно для того, чтобы поставить под сомнение проблемный харак­тер обсуждаемой темы. Действительно, если педагогическая дея­тельность гуманитарна по своей природе, то разве может быть иным педагогическое образование, направленное на подготовку к такой деятельности и уже включающее ее?

Однако критика практики традиционного образования, в том числе высшей педагогической школы, за ее «бездетность», широ­ко распространенные в профессиональном образовании будущего учителя процессы отчуждения студента от преподавателя, студен­та от его будущих учеников, подмену подлинных целей педагоги­ческого образования узкоремесленническими, утилитарными сви­детельствует о дегуманизации, а следовательно, и дегуманитаризации педагогического образования.

Исследование современных подходов к подготовке учителя показывает, что «сложившаяся система педагогического образо-

вания рассматривает будущего учителя как объект массового вос­производства кадров, игнорирует его как субъекта психического и профессионального развития, не создает условия, побуждающие его к поиску личностно значимого смысла профессии, к профес­сиональному самоанализу, не формирует его как носителя педаго­гической рефлексии»¹. Более того, массовая практика педагогиче­ского образования в классических и педагогических университе­тах, педагогических вузах строится по технократическому типу, развертывается в логике «наукоучения» (В.С.Библер), обходится отчужденной и «мозговой» формой (Э.Фромм).

Педагогике как науке - в отличие от других наук - «повезло» в том смысле, что точно известна дата ее образования. По общему признанию, это время определяется выходом в свет «Великой ди­дактики» (Didactica magna, 1633-1638 гг.) Я.А.Коменского. Од­нако «не повезло» педагогике как науке гуманитарной: ее ста­новление совпало по времени с развитием механики Галилея -Ньютона, экспансией жестко детерминированного (механистиче­ского) стиля мышления на процессы исследования в самых раз­личных науках.

Благодаря впечатляющим успехам механики и в соответствии с ее основной задачей по определению координат тела и его скоро­сти в любой момент времени, если эти параметры в данное время 'известны, в физике сформировался жестко детерминированный стиль мышления. Свое предельное обобщение такой подход на­шел у П.Лапласа, который считал, что если бы существовал ум столь обширный, знающий на данный момент положение и ско­рость всех частиц во Вселенной, то он бы мог абсолютно точно предсказать любые грядущие события. В таком негибком, «жестком» мире все процессы сведены к механическому взаимо­действию и перемещению, сложные явления предстают в нем как сумма простых, связи между элементами носят однозначный ха­рактер по схеме «причина - следствие» и могут быть либо случай­ными, либо необходимыми. Следует изучать только необходимые связи: наука - враг случайности.

Этот жестко детерминированный стиль мышления стал в Но­вое время господствующим не только в естествознании (организмоцентрический стиль мышления - в биологии, однозначная зависимость свойств вещества от его состава - в химии), но и в

¹ Сластенин В А. О современных подходах к подготовке учителя // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности. -Барнаул, 1996.-С. 3.

гуманитарных науках, в том числе в педагогике и психологии (например, знаменитая формула бихевиоризма «стимул - реак­ция»). Научное познание является элементом культуры, момен­том общественно-исторического процесса в целом и функцио­нирует в контексте такого целого. При этом способ достижения познавательных результатов, строй мышления определенным образом соотносятся с культурным слоем эпохи, ее идейной до­минантой¹.

Чтобы стать педагогически образованным, необходимо для начала овладеть теоретическими основами педагогики. Педагоги­ка в соответствии с канонами Нового времени развивалась и про­должает развиваться сегодня как исключительно рациональная система объективных знаний, из которых исключены субъектив­ные, личностные элементы. Поэтому и сам педагогический про­цесс выступает в ней как объективное, подчиняющееся опреде­ленным предписаниям действо. Этот процесс однозначно описы­вается в соответствующих понятиях, его результаты предопреде­лены «образователем».

Сведение образовательного процесса к процессу рациональ­ному втягивает профессиональное педагогическое образование в круг наукоучения с его жесткой предопределенностью, одно­значностью понятийного аппарата. В этом круге не остается места аффективному, образному, незавершенному. Даже мета­фора обретает однозначный, зачастую милитаризированный смысл (приобщение к общественно-историческому опыту - во­оружение знаниями, озеленение пришкольного участка - десант, детский коллектив - отряд, дружина, команда). Педагогический процесс и изучение его в ходе профессионального образования рассматриваются односторонне, без учета его фундаментально «неопределенной определенности», иррациональности, неодно­значности.

* * *

В связи с тем что процесс образования выступает как форма «социального наследования», как процесс восхождения по «цивилизационной лестнице», ориентирован на производство лю­дей, обладающих наперед заданными качествами (социальный заказ), он развертывается как «естественное знание», знание о ми­ре. Речь идет о жестко детерминированном стиле мышления, все еще определяющем в значительной степени подходы к построе­нию образования, о его методологических ориентирах - исследо-

¹См.: Годный Н.П. История науки, науковедение, наука // Вопросы филосо­фии. - 1972.-№5.-С. 55.

вать природный или социальный процесс как «аргумент в произ­водстве вещей», хотя бы и таких, как профессиональная компе­тентность, толерантность, сострадание. Отсюда и святая вера в учебник, в технологии модульного, компьютерного, контекстного и другого обучения, в их способность решать если не все, то ос­новные проблемы высшего, в том числе и педагогического, обра­зования (вспомним К.Д.Ушинского: передается не опыт, а мысль, выведенная из опыта).

Гуманитарное определение педагогического образования пред­положено «онтологией», природой самого педагогического явления. Взаимодействие составляющих этого явления (преподаватель, студент, педагогические средства, среда), закономерности их взаимодействия определяют предмет вузовской педагогики (схема 1).

Схема 1

Между этими элементами, представленными в реальном про­цессе обучения (обучение - способ конкретно развертывающегося образования, его функциональный «орган»), существуют различ­ные динамические связи и отношения. Но центральным отноше­нием, которое конституирует процесс профессионального обра­зования и придает ему собственно дидактический смысл, являют­ся отношения между преподавателем и студентом, отношение «преподавание-учение».

Разделенные и социально противопоставленные друг другу, эти сферы деятельности в современном образовательном про­цессе являются, используя предложенный В.С.Библером образ [2; 157], «магдебургскими полушариями» развития каждого уча­стника процесса обучения. Само их противопоставление, жест­кое закрепление за ними социальных ролей ведущего и ведомого (см., например, изначальный смысл понятий: педагогика - детоводительство, дидактический - поучающий), учащего и учаще­гося, знающего и незнающего - необходимое условие их само­определения в Новое время.

Эти отношения были модельно представлены еще Я.А.Коменским во введении к книге «Мир чувственных вещей в картинках»:

Учитель. Подойди, мальчик! Научись уму-разуму. Мальчик. Что это значит - уму-разуму?

Учитель. Все, что необходимо правильно понимать, правильно делать, правильно высказывать.

Мальчик. Кто меня этому научит?

Учитель. Я с Божьей помощью.

Мальчик. Каким образом?

Учитель. Я поведу тебя повсюду: покажу тебе все, назову тебе все.

Мальчик. Вот я! Веди меня во имя Божье¹.

Специфика данного технологического подхода к построению процесса обучения заключается в однозначной редукции общих образовательных целей к конкретизированным учебным. Учитель при этом занимает позицию оператора дидактических средств, а учащийся - позицию одного из объектов конструируемого учеб­ного процесса².

Такое жесткое разделение целостного процесса обучения на «полусферы» закреплено в самом характере трансляции педагоги­ческого знания, в заданной от века (или присвоенной?) объясни­тельной роли-функции преподавателя. Здесь опять же при объяс­нении педагогических факторов, процессов, теоретических поло­жений господствует «крутая интеллектуальность», объяснения строятся по типу естественнонаучных с их строгостью ограничений, однозначностью выводов, максимальной «объективностью» и др.

Стиль отношений, сложившийся в процессе непосредственного взаимодействия «преподаватель - студент», накладывает свой от­печаток и на самообразование студента, в частности на его работу с научно-педагогической литературой. Чтение научно-педаго­гического текста предполагает работу студента с текстом, требует от него определенных интеллектуальных, эмоционально-волевых и других усилий, четкого разделения в тексте того, «что дано» и «что нужно» понять. К сожалению, понимание студентом учебно­го текста зачастую ограничивается лишь овладением значениями, отраженными в категориально-понятийном аппарате текста, но не в его осмыслении, т.е. наделении личностными смыслами. Дру­гими словами, эта несоучастная установка студента препятствует порождению им своего, «встречного текста», превращению «чужого» в «свое - чужое» (М.М.Бахтин): гуманитарный текст

¹ Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках // Избр. пед. соч.: В 2 т. -Т. 2.- М., 1982.

² См.: Кларин М.В. Метафоры и ценности ориентации педагогического созна­ния // Педагогика. - 1998. - № 3.

прочитывается как естественнонаучный. Педагогика в этом - ме­тодологическом - смысле является студенту, да и зачастую препо­давателю вариантом естественнонаучного знания.

Не является ли следствием этого обстоятельства тот прискорб­ный для педагогики факт, что по обобщенным оценкам экспер­тов', определявших в 1996 г. значимость преподавания девяти гу­манитарных дисциплин по пяти критериям, места распределились следующим образом: 1. Философия; 2. Экономика; 3. История;

4. Психология; 5. Правоведение; 6. Социология; 7. Культуроло­гия; 8. Политология; 9. Педагогика? В качестве критериев исполь­зовались: влияние этих предметов на фундаментализацию гума­нитарных знаний студентов; системообразующая роль в форми­ровании социально-гуманитарных знаний студентов; влияние на развитие интеллектуально-творческих способностей будущих специалистов; актуальность при решении практических задач осуществления реформ в России; вклад в развитие важных лично­стных качеств студентов. По результатам опроса делается оргвывод о целесообразности учета данных опроса при внесении каче­ственных и количественных изменений в преподавание учебных дисциплин социально-гуманитарного цикла.

* * *

Методологическая ущербность современного образования яв­ляется следствием сложившегося в европейской культуре еще со времен античности противопоставления «техне» - «эпистеме». Это противопоставление в терминах второй половины XX в. представлено оппозицией «технократическое - гуманитарное». Оно обнаруживает себя в образовательной практике многочис­ленными и многообразными перекосами в сторону естественно­научного, технократического. Радикальным противовесом такому порядку вещей может стать гуманитаризация образования.

Как ни странно, дефицит гуманитарной компоненты (В.П.Зинченко) был вначале обнаружен в сфере технического образования, занятой подготовкой homo faber - специалистов для работы в системе «человек - техника». В этой наполовину технической сис­теме выявился парадокс части и целого, своеобразный герменевти­ческий - гуманитарный - круг: каждый из компонентов профес­сиональной деятельности приобретает смысл лишь в контексте це­лого; понимание и образ ситуации без действий беспомощны; про­грамма без образа и понимания может быть ошибочной; действие без понимания и программы слепо и неэффективно [6; 28].

¹ См.: Перспективные направления и методология обновления содержания различных видов подготовки студентов в вузе. - М., 1997.

При анализе современных стратегий развития образования об­наруживаются различные тенденции: стремление к сохранению структурных качеств советской системы образования; становле­ние образовательной системы «рыночного типа», ориентирован­ной на оказание образовательных услуг; культурологическая тен­денция. Создаваемые в рамках последней культурологические мо­дели свидетельствуют о становлении в России гуманитарной па­радигмы образования [4; 7-8]. Однако нарождающаяся культуро­логическая школа использует главным образом старое средство -предметоцентризм: наращивание в учебном плане объема дисци­плин, изначально считающихся гуманитарными.

Несколько лет назад «Учительская газета» (от 14 ноября 1995г.) организовала «Круглый стол» по проблемам гуманита­ризации образования. Его материалы были опубликованы под симптоматичным заголовком «На минных полях гуманитариза­ции». Мины - проблемы гуманитаризации образования, обна­руженные участниками дискуссии, - можно условно разделить на теоретические и прикладные, практические. К первым из них относятся:

- наполнение учебного плана новыми учебными предметами гуманитарного цикла вместе с существенной корректировкой со­держания традиционных гуманитарных предметов вне связи с развертыванием этого содержания в процессе обучения;

- отсутствие в российской школе программ и эффективных ме­тодик ненасильственного решения конфликтов развития; крити­ческого мышления, дающего человеку навыки объективных, неза­висимых от чужого мнения суждений; воспитания чувства собст­венного достоинства и толерантного отношения к иным взглядам, убеждениям, обычаям, культурам.

К ним примыкают и вопросы:

Являются ли мировоззрение, вера, системы ценностей и жиз­ненных принципов предметом свободного выбора детей, или все это - разновидность социального наследования и непосредствен­ной передачи от поколения к поколению, от значимого взрослого к ребенку, от авторитетного учителя к ученику?

Каким образом соотнести стандарты образования с гуманита­ризацией образования как введением в культуру деятельности, мышления, философскую, этическую и другие культуры?

Как на фоне традиционного обучения только рациональному (интеллектуальному) соотнесению себя с миром приобщать к искусству, если это приобщение строится по схеме интеллекту­ального знания?

Из практических вопросов гуманитаризации образования за «Круглым столом» обсуждались:

- неподготовленность большинства учителей к работе в но­вой образовательной, например личностно ориентированной, парадигме. Отсюда приверженность к старым учебникам и ме­тодикам;

- недостаточная психологическая готовность и социальная зрелость детей для того, чтобы полноценно воспринимать и ус­ваивать тот шквал гуманитарного содержания, который обру­шился на школу;

- появление в среде учащихся «гуманитарной образованщины», эрудиции на фоне отсутствия глубокой культуры.

Проблема гуманитаризации получила и такой неожиданный поворот. По наблюдениям учителей физики, острие гуманитари­зации и преодоления технократизма оказалось направлено против естественных дисциплин, и особенно против физики. Они отмеча­ли, что «...имеет место расширенное толкование понятия гумани­тарного в физике. Исчезает доказательная сила физических зако­нов; физика теряет достоверность. Такой подход содержит серь­езную угрозу уровню школьного образования в целом» (Учитель­ская газета, № 10 за 1995 г.). Разумеется, этот и другие перекосы в образовательной практике возможны и, скорее всего, неизбежны. Дело, однако, в том, что «в рамках традиционного понимания учеб­ного процесса и задач высшей школы проблема гуманитаризации в принципе нерешаема»'.

Где же искать выход из создавшейся ситуации? Где возможен разрыв того «естественнонаучного» круга, по которому движет­ся гуманитарное по своей природе педагогическое образование? В общем виде ответ очевиден: на путях гуманитаризации, т.е. на путях построения содержания, способов развертывания педаго­гического образования, организации среды, адекватных гумани­тарной «естественной» природе педагогической деятельности. В то же время эта деятельность как деятельность культуротворческая и процесс подготовки к такой деятельности сообразуются с культурой, на фундаменте которой они развертываются.

Таким образом, реализация в современных условиях выдвину­тых и обоснованных классической педагогикой (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский и др.) принципов природосообразности и культуросообразности предполагает гу­манитарную определенность образования, в том числе и педаго­гического. Иными словами, гуманитаризация педагогического образования - это «превращенная форма» принципов природе- и культуросообразности, т.е. сообразности, соответствия природе человеческого.

¹ По материалам «Круглого стола» //Alma mater. - 1997. - № 9. - С. 13.

* * *

В настоящее время идет поиск и разработка культурологиче­ских моделей образования («Школа диалога культур» -В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.; «Школа коммуникативной ди­дактики» - В.И.Тюпа, Ю.Л.Троицкий и др.). Одна из культуро­логических моделей - личностно ориентированное образование -входит в исследовательскую программу РАО (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.). В качестве важнейшей человекообразующей функции этой модели выступает гуманитар­ная, суть которой состоит в сохранении и восстановлении эколо­гии человека: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности. Для этого образование должно заложить в личность механизмы понимания, взаимопонимания, об­щения, сотрудничества [3; 13]. Оставлю без комментариев требо­вание к образованию «заложить в личность механизмы» - конеч­но же, разработчики концепции личностно ориентированного образования не исходят из схемы наполнения кого-то чем-то.

Обратим внимание на то, что при обсуждении проблем гума­нитаризации образования исследователи сосредоточиваются на проблемах гуманитаризации главным образом общего среднего образования, в лучшем случае - профессионально-технического, а педагогическое образование оказывается в тени. При этом как бы подразумевается наличие педагогов, подготовленных к практиче­скому решению задач гуманитаризации общего и профессиональ­ного образования.

Впрочем, это утверждение требует корректировки. В концеп­ции современного педагогического образования (1988), как и в то же время опубликованной концепции общего среднего образова­ния, проблема гуманитаризации была поставлена со всей опреде­ленностью. Исследования по формированию методологической культуры (В.В.Краевский, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин и др.), развитию педагогической рефлексии (Б.З.Вульфов, С.Ю.Степанов и др.), творчества (В.И.Андреев, В.И.Загвязинский и др.), комму­никативных умений (Ю.П.Азаров, В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик и др.) будущего учителя подготовили постановку проблемы гума­нитаризации педагогического образования, хотя термин «гумани­таризация» в них широко и не использовался.

Некоторые теоретические предпосылки гуманитаризации под­готовки будущего учителя в части ее содержания обсуждает А.А.Касьян. Он, во-первых, рассматривает профессионально-спе­циальный аспект. Это, с одной стороны, педагогика, психология, частные дидактики и т.п., с другой стороны - предметные облас­ти, такие, как физика, биология, математика, лингвистика, исто-

рия. Во-вторых, говорит о необходимости конструирования учеб­ных предметов таким образом, чтобы выявилось в них человече­ское, личностное измерение профессиональной подготовки. На­пример, философия образования, социология образования, исто­рия образования и т.п., а также спецкурсы по философии специ­альности - философия физики, философия биологии и т.д. В-третьих, отстаивает целесообразность изучения общих гумани­тарных наук. Только личностно и профессионально значимые гу­манитарные знания, считает он, обеспечивают подлинный про­цесс гуманитаризации образования¹.

При всей кажущейся бесспорности вывода он нуждается в уточ­нении. Дело в том, что личностно и профессионально значимых гуманитарных (и негуманитарных тоже) знаний как таковых, т.е. до начала овладения ими, не существует. Значимыми личностно и профессионально эти знания становятся (или, увы, не становятся) при включении их в отношение «преподавание - учение».

Не существует, скорее всего, и самих по себе гуманитарных или негуманитарных знаний. Теми или другими знания становятся в их отношении к человеку (точнее, в отношении человека к знани­ям), овладевающему ими с помощью методов гуманитарных или естественных наук в рамках гуманитарной или технократической модели познания. Чтобы знание о другом, будь то человек или без­гласная вещь, стало гуманитарным, оно должно обрести - для меня - личностный смысл. Гуманитарные знания - это знания при­страстные, получившие аффективную окраску в моей деятельности по их построению. «Негуманитарной может быть история и вполне гуманитарной, например, информатика»². То есть самая область, к которой относятся знания, однозначно еще не определяет для бу­дущего учителя характер этих знаний: гуманитарные они или нет.

«Какие мысли оказываются не-мыслями? - задавался вопросом М.К.Мамардашвили и сам же на него отвечал. - Те, которые помыслены так, что исключен тот, кому эта мысль сообщается» [8; 22]. Гуманитарными знания априори не являются - они таковыми становятся (или не становятся) для овладевающего ими, если он обнаруживает (или не обнаруживает) в них личностный смысл.

Обратимся в постановке вопроса к помощи М.К.Мамарда­швили: а какие гуманитарные знания оказываются не-гуманитарными? Те, которые не обращены овладевающим этими зна­ниями на самого себя. Так происходит при технократическом,

¹ См.: Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. - 1998. - № 2. - С. 22.

¹ Афанасьев Ю.Н. Западная рационалистическая традиция. Понятие «гуманитарность». Русская университетская традиция. - М., 1999. - С. 11.

«машинном» овладении знаниями: «...не повернув головы кочан, и чувств никаких не изведав...» (В.Маяковский). Технократиче­ский подход убивает гуманитарную душу знания, омертвляет его. Гуманитаризация - «живая вода» знания, поскольку она предпола­гает сопричастность познающего этому знанию. Поэтому подлин­ный процесс гуманитаризации образования обеспечивается не только (и скорее всего, не столько) предметным содержанием, но и спосо­бами развертывания этого содержания, адекватными гуманитар­ной природе самого знания и процесса образования.

В вышеохарактеризованном подходе к проблеме гуманитари­зации образования на самом деле предлагаются некоторые реше­ния вопросов гуманитаризации профессиональной подготовки бу­дущего учителя. Но дело в том, что обеспечение профессиональ­ной подготовки и профессионального образования - хотя и сопря­женные, но существенно разные задачи.

Если подготовка обеспечивает в той или иной степени готов­ность учителя к конкретному решению «частных» задач обучения и воспитания, то педагогическое образование предполагает про­фессиональную компетентность, за которой в первую очередь стоят понимание и целостное видение педагогом мира образова­ния и конкретной педагогической ситуации в нем как гуманитар­ного феномена.

Схематично отношения между подготовкой к профессиональ­ной педагогической деятельности и профессиональным педагоги­ческим образованием можно представить следующим образом.

Схема 2

Результатом профессиональной подготовки является готов­ность выпускника высшей педагогической школы к педагогиче­ской деятельности. Этот факт фиксируется вручением молодому специалисту сертификата установленного образца. Результатом профессионального педагогического образования, которое дале­ко не ограничивается вузовской подготовкой студента, является профессиональная компетентность. Этот факт формально зафик­сирован быть не может, поскольку результата, как такового, нет -есть процесс, результаты которого отзовутся в тех, с кем сведет

выпускника послевузовская жизнь, отзовутся, разумеется, и в нем самом. В контексте образовательной деятельности вуза профес­сиональная подготовка и профессиональное образование являют­ся теснейшим образом взаимосвязанными задачами, соотносясь между собой как средство и цель. Поэтому на схеме обозначены и прямые, и пересекающиеся связи.

* * *

Вернемся к проблеме «естественнонаучного круга», по кото­рому движется гуманитарное педагогическое образование и в ко­тором «преподавание - учение», представляющие по своей приро­де целостность, разделены. Связкой, разрывающей этот круг, яв­ляется «диалог как определение гуманитарного мышления, взято­го в его всеобщности» [2;300].

Конечно, гуманитарная природа педагогического процесса да­ет о себе знать, пробивает дорогу в опыте широко- и малоизвест­ных учителей-новаторов, в новом - начала XXI в. - педагогиче­ском мышлении. В недрах «естественнонаучного» определения педагогического образования рождается его гуманитарное опре­деление, преодолевается естественнонаучный подход к ученику, студенту. Другому как объекту педагогического процесса.

Действительное, недекларируемое субъектное (гуманитарное) определение учащегося раскрывает гуманитарную природу уча­щего, снимает с участников педагогического процесса маски, раз и навсегда закрепленные социальные роли. Но тогда лекция, се­минар, консультация не только фрагмент педагогической дейст­вительности, педагогическое событие, но и со-бытиё, совместное «проживание» - не «отбывание» - двух (и многих) индивидуумов в горизонте личности.

Смысл, как личностное отношение участников процесса обра­зования к усваиваемому содержанию, существует только «на ру­беже двух сознаний», как отношение между ними. Поэтому раз­вертывание обучения на основе диалога способно гуманитаризировать процесс профессионального образования, вносит в него гуманитарные, т.е. человеческие, основания. При этом воздейст­вие преподавателя на студента замещается их личностным (и в этом плане равноправным) взаимодействием. В диалоге с Другим происходит самоопределение, саморазвитие и преподавателя, и студента, возникают отношения нового типа: отношения сотруд­ничества в достижении общих целей, взаимообразования и со­творчества. Они оба становятся соавторами и героями драмы, разворачивающейся на сцене образования.

«Со-бытиё двух (и многих) индивидуумов в горизонте лично­сти», погруженное в процесс педагогического образования, созда-

ет уникальные возможности становления учителя, предрасполо­женного к пониманию и сотворчеству, диалогу с Другим. Пони­мание и сотворчество, поиск смыслов, личностное становление -ключевые характеристики интеллигента (intelligens - понимаю­щий). «Личность есть осуществленная интеллигенция - как миф, как смысл, как лик самой личности»¹. Получается, что смысл гу­манитаризации педагогического образования в возрождении интел­лигентного учителя. Потребность в этом учителе насущна для со­временной школы. Такой - понимающий - учитель - счастье для школы и для ее учащихся. Герой одного из немногих, к сожале­нию, фильмов о школе («Доживем до понедельника») в сочинении на заданную тему написал: «Счастье - это когда тебя понимают». Между этими короткими словами читается противопоставление школьному укладу: «А не когда тебе объясняют».

Непреходящий (не эпохальный - эпохи когда-нибудь да кон­чаются) смысл профессиональной деятельности интеллигентного учителя - поиск смыслов, ключевых ценностей в отношениях с учащимися, побуждение их к поиску и обретению собственных смыслов, профилактика «экзистенциального вакуума» (В.Франкл). Такие задачи учитель homo faber - специалист, владеющий лишь содержанием своего предмета и педагогическими технологиями его развертывания, решать не может. Более того, он даже не ви­дит их в своей работе.

Именно отсутствием, потерей жизненных смыслов объясняется прежде всего горестная статистика Министерства труда и соци­ального развития РФ: из ежегодно выпускаемых 15000 воспитан­ников детских домов для сирот треть попадает на скамью подсуди­мых, три тысячи - становятся бомжами, полторы тысячи - кончают жизнь самоубийством («Учительская газета» от 6 февраля 1997 г.). Были у них, скорее всего, хорошие учителя-предметники. Но не встретился на жизненном пути каждого из них тот понимающий учитель, который бы убедил этих ребят в том, что «жизнь челове­ка полна смысла до самого конца, до самого последнего вздоха» [10; 174], и помог бы им обрести свой смысл, осуществить его.

* * *

Как средство и как условие поворота к человеку, «перехода от системы к судьбе» (Л.С.Выготский) должна быть сегодня осмыс­лена гуманитарная образованность человека². Проблема, однако, состоит в том, что «модель интеллигента нельзя построить, ибо

¹ Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. - М., 1991.-С. 150. ² См.: Концепция базовой гуманитарной подготовки бакалавра в педагогиче­ском университете. - СПб., 1994. - С. 9.

способность понимания, как главная его особенность, связанная с осознанием бесконечности Бытия, уникальности и неповторимо­сти человека, не моделируется (это один из водоразделов между системно-техническим и ценностно-гуманитарным мышлением)»¹. По-видимому, возможно моделирование условий, в которых об­раз-идеал интеллигентного учителя стал бы реальностью. Таким базовым условием выступает гуманитаризация педагогического образования.

Гуманитаризация педагогического образования как подход к его построению требует фиксации не только статических, но и дина­мических связей между его составляющими. Более того, взаимо­действие между компонентами явления, имеющего гуманитарную природу, таково, что, вступая в различные связи и отношения, они не сохраняют свои начальные свойства.

Обратимся вновь к фундаментальной модели педагогическо­го явления (см. схему 1) применительно к вузовскому образова­нию. Как уже было сказано выше, основным, конституирующим этот процесс отношением является отношение «преподаватель -студент», поскольку действительное образование - это всегда личностное отношение людей и между людьми. Поэтому и раз­вивается оно по законам драмы, а не по законам куммулятивности, аддитивности, суперпозиции. Действительно, появление на сцене образования какого-либо нового персонажа (им могут быть не обязательно преподаватель или студент, но и фрагмент содержания образования, обнаруженный в ходе образования смысл, открывшееся значение, новый элемент в отношениях и др.) оказывается не дополнением, не прибавкой к наличной пе­дагогической ситуации. Этот персонаж изменяет «драматургию педагогического действия» (В.А.Кан-Калик), по-новому высве­чивает героев драмы, называемой образованием, по-иному окра­шивает отношения между ними.

Конкретные свои проявления в той или иной педагогической ситуации «гуманитарный закон несохранения» изначальных свя­зей, отношений находит в трансформации цели деятельности в ее условия; предмета - в средство, в обмене социальными ролями, «масками» между персонажами, в преобразовании фрагментов среды как совокупности потенциальных средств образования в реальные эффективные условия профессионального становления будущего педагога. Сам педагог в своих собственных руках ста­новится важнейшим средством воспитания. А.С.Макаренко в бе­седе с молодыми педагогами заметил, что почувствовал себя пе-

¹ Сагатовский В.Н. Образ-идеал плюс модель условий // Вестник высшей шко­лы. - 1989.-№ 7.-С. 31.

дагогом, когда научился с 15-20 оттенками в голосе говорить воспитаннику: «Подойди ко мне», когда научился двадцати нюан­сам в постановке лица, фигуры, голоса.

Ибо образование - это всегда преобразование и педагогического действа, и его участников. Существенно, чтобы оно было верно собственной гуманитарной природе, было «гуманитарно адекват­ным», т.е., по Г.С.Батищеву, двигалось навстречу многомерной сложности субъективного мира человека, не нанося ей ущерба своим схематизмом упорядочения.

Вопросы и задания

1. Сопоставьте парадигмы гуманитарного и технократического мышления в педагогическом образовании.

2. В стандартах высшего педагогического образования вычлените его гу­манитарную направленность.

3. Р. Берне в книге «Развитие Я-концепции личности и воспитания» (М., 1986) анализирует ряд положений гуманистической психологии педагогики (Комбс, Маслоу, Роджерс). Сравните его оценку (с. 322-332) и комментарии редактора русского перевода книги В.Я.Пиликовского, изложенные в под­строчнике на тех же страницах. Постарайтесь дать свой комментарий к этим текстам.

4. «Великая дидактика» Я.А.Коменского наполнена образами: школа -мастерская людей, учитель - садовник, ученик - цветок, деревце и др. Что это:

метафоры или отражение стиля его педагогического мышления?

5. «Самым главным в отроках является просыпающееся в них чувство, что они еще не есть то, чем они должны быть, и живое желание стать такими же, как и взрослые, среди которых они живут... Это собственное стремление детей к воспитанию есть имманентный момент всякого воспитания» (Гегель Г.Ф. Сочинения. - Т. 3.-С.91).

- Если принять этот гегелевский тезис, то как объяснить тот факт, что у многих школьников мы не наблюдаем стремления к воспитанию?

-Как вы думаете, согласуется ли с Гегелем точка зрения И.С.Марьенко, утверждавшего, что «сопротивляемость воспитанию есть объективное, зако­номерное явление» (Марьенко И. С. Нравственное становление личности школьника. - М., 1985. - С. 26)?

- Судя по духу статьи С.Соловейчика «Принцип Амонашвили» («Учитель­ская газета» от 4 декабря 1986 г.), он считает, что согласие или несогласие с этим гегелевским тезисом четко разграничивает педагогов с гуманистической и авторитарной направленностью. Ваше мнение?

6. Согласны ли вы с тезисом: гуманитаризация педагогического образова­ния - это современное прочтение принципов природе- и культуросообразности, разработанных классической педагогикой (Коменский, Песталоцци, Дис-тервег, Ушинский и др.)?

7. Укажите наиболее важные, на ваш взгляд, истоки педагогического оди­ночества, «робинзонады» педагога в образовательном процессе.

Рекомендуемая литература

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979.

2. Библер В. С. От наукоучения - к логике культуры. - М., 1991.

3. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентиро­ванного образования // Педагогика. - 1997. - № 4.

4. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. - 1997. - № 2.

5.Днепров Э.Д. Четвертая реформа в России. - М., 1994.

6. Зинченко В. П. Гуманитаризация подготовки инженеров // Вестник выс­шей школы. - 1986. -№ 10.

7. Лузина A.M. Понимание как духовный опыт. - Псков, 1997.

8. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. - М., 1992.

9. Сень/со Ю. В. Гуманитаризация - стратегия развития педагогического образования в АГУ // Известия АГУ, 1998.

10. Франки В. Человек в поисках смысла. - М., 1990.

Глава 3

Дата добавления: 2014-11-29