ВВЕДЕНИЕ. Образование - гуманитарная модель жизнедеятельности

Образование - гуманитарная модель жизнедеятельности.

Гуманитаризация различных сфер человеческой деятельности стала опознавательным знаком конца XX в., способом преодоле­ния отрицательных последствий цивилизации. Создание во всем мире гуманитарных фондов для поддержки соответствующих проектов; оказание различной гуманитарной (медицинской, фи­нансовой, материально-технической, научной, культурной и др.) помощи районам, пострадавшим от стихийных бедствий, войн, эпидемий, экологических катастроф, социальных потрясений, -всем этим артикулировано начало XXI в.

Как кризисное - и не только в России - характеризуется и ны­нешнее состояние образования. В связи с поиском выхода из соз­давшейся ситуации выстраиваются и широко обсуждаются док­трины, концепции, стратегии, парадигмы образования, в которых его кризис рассматривается в различных аспектах - онтологиче­ском, социокультурном, методологическом, собственно педагоги­ческом. Обеспокоенность философов, культурологов, социологов, психологов, педагогов, широкой общественности кризисным со­стоянием образования связана с тем, что за ним явно просматри­вается кризис общества и государства.

Прежде всего кризис образования выступает как кризис «обра­зования человека»(Л. Буева, Т. Воронина, М. Мамардашвили, В.Франкл и др.). Системный характер и масштабы кризиса дают все основания связывать его с проблемой существования, станов­ления человека в современном быстро меняющемся мире, с про­блемой предупреждения надвигающейся антропологической ка­тастрофы, а значит, и с проблемой поиска гармонии человека с миром, ценностей и смыслов в нем.Как говорил один из героев антиутопии М.А.Булгакова «Собачье сердце», разруха не в окру­жающем мире - разруха в головах.

Другой аспект кризиса образования связан с «дефицитом куль­туры в образовании» (В.П.Зинченко), с технократической пере­грузкой образования, его «гуманитарным голоданием» (Э.Д.Днепров) и - как одно из следствий этих явлений - с трансляцией зна­ния в отчужденной, безличной форме, которая себя исчерпала. Явным проявлением этого обстоятельства выступает дегуманиза­ция образования. За ней стоят и различные типы отчуждения (учащегося - от учителя, учащегося - от школы, школы - от обще-

ства, учителя и учащихся - от их собственных задач и устремле­ний) и сложившаяся традиция в определении содержании образо­вания, его построении и предъявлении учащимся. Так, стремление к максимальной «объективности» предъявляемых студентам фрагментов социально-исторического опыта привело к тому, что из него напрочь оказались исключенными субъективные, лично­стные моменты. По выражению А.И.Герцена, «личность погибла в науке, притаилась в параболе». В такой ситуации «чужой» обще­ственно-исторический опыт оказывается чуждым, дегуманизированным по отношению к студенту. Погибшей, притаившейся по отношению к образованию оказывается как личность студента, так и личность преподавателя. Чтобы гуманитарное содержание обра­зования стало достоянием учащихся, его необходимо прежде всего вычленить, обнажить в контексте предметного содержания, так как «предмет обучения - знание, которым предстоит овладеть... про­тивостоит обучающимся в форме готового результата, застывше­го в своей неподвижности и лишенного последних следов той че­ловеческой деятельности, которая его выработала»¹. Кризис этот настолько глубок, что впору объявлять сферу образования зоной гуманитарного бедствия.

Иная - социокультурная - оценка ситуации в образовании ис­ходит из факта существования институциализированных звеньев образовательной системы, в состоянии которых, их функциони­ровании отражаются политика государства, общественные ценно­сти и приоритеты. Как писал С.И.Гессен, «понять систему обра­зования данного общества - значит понять строй его жизни»². По-видимому, справедливо и обратное утверждение: понять общест­венный строй - значит понять систему его образования. Именно этот тезис лежит в основе поиска причин глубокого кризиса обра­зовательной системы, ее «сумерек».

Причины эти видятся прежде всего в социально-экономи­ческой политике государства, т.е. вне самой системы образова­ния. Показательно, что даже учреждение, стоящее на страже за­конности и порядка в государстве, вынуждено констатировать их нарушения в сфере образования (см., например, письмо управления Генпрокуратуры РФ в Госдуму РФ на имя председателя ее комитета по образованию и науке, опубликованное в журнале «Педагогика» за 1997 г., №1. В этом письме, в частности, зафиксированы устой­чивое снижение финансирования образования, угрожающее со-

¹ Батищев Г С. Методологические аспекты формирования целостной личности // Доклады АПН РСФСР. - М., 1962. - С. 30-31.

² Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., ra66.-C.25.

стояние здоровья детей, низкая социальная защищенность работ­ников образования, грубые нарушения Федерального закона «Об образовании» органами власти на всех уровнях и др.).

Есть, однако, истоки кризиса образования, лежащие внутри са­мого образования, в его методологических основаниях. Известно, что в переломные периоды развития науки, на этапах изменения стиля мышления возникает настоятельная необходимость в рефлек­сии оснований науки, ее категориального аппарата, предмета, ме­тодов. Педагогика в настоящее время переживает именно этот пе­риод. Он характеризуется сменой идеала образования, его перехо­дом от просветительской парадигмы к культуротворческой, от «человека образованного» к «человеку культуры» [2; 337], В отли­чие от «человека образованного», усвоившего достижения социума и использующего их, «человек культуры» сопрягает в своем созна­нии несводимые друг к другу культуры, ориентирован в своей дея­тельности на Другого, предрасположен к диалогу с Другим.

***

В этой ситуации появляется необходимость в «разграничении полномочий» педагогики и философии образования, в новом вит­ке поиска ответов на вопросы: «Что есть образование?», «Что есть обучение?», «Каковы цели образования, воспитания, обучения?», «Как образование, обучение, воспитание соотносятся между со­бой?» Возникают извечный вопрос: «Что делать?» - и его следст­вия: «Как преодолеть кризис образования?», «Каким должно быть современное педагогическое образование?», «Какой учитель нужен современной школе?»

Прежде всего отметим, что сфера образования обнаруживает устойчивость, консерватизм в первую очередь благодаря учитель­ству, в современных условиях исполняющему не столько свой профессиональный долг, сколько образовательную, просвети­тельскую миссию. Более того, даже находясь в условиях кризиса, эта система обнаруживает тенденции собственного развития. Та­кими тенденциями выступают гуманитаризация, личностная об­ращенность, фундаментализация, информатизация образования,

Движение в каждом из этих направлений имеет свою «специфическую логику», определяемую своеобразием тенден­ции. Но при всем их различии и даже противоречивости (фундаментализация - личностная обращенность, гуманитари­зация - информатизация) они находятся, скорее всего, в отно­шении дополнительности, чем противоположности. Вероятно, единственного, универсального решения этой многомерной, многоплановой проблемы преодоления кризиса образованияне существует.

Но тем не менее при всех возможных путях преодоления кри­зиса первым условием является гуманитаризация образования (humanitas (лат.) - имеющий человеческую природу, относящийся к образованности, духовной культуре). Это утверждение - следст­вие на разных уровнях осознаваемого сегодня социумом того фак­та, что ядром личности является ее гуманитарная составляющая.

Наличие данной тенденции не означает, однако, автоматического улуч­шения гуманитарного состояния общества. Для его определения используется индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП). В расчет берется уровень образования в стране вместе с показателями продолжительности жизни в ней и валового внутреннего продукта, приходящегося на душу населения. В 1992 г. ИРЧП для России был 0,849 (52-е место из 174 обследованных стран). Годы реформ отбросили ее на 119-е место¹.

Гуманитаризация образования связывается с глобальными, планетарными изменениями в современном мире (преодоление технократических и сциентистских традиций, а также раскола культуры, образования на гуманитарную и технократическую со­ставляющие), с надеждами на изменение менталитета общества.

Гуманитаризация образования предполагает значительное увеличение времени, отводимого учебным планом как на тради­ционные, так и на относительно новые для высшей школы (напри­мер, валеология, граждан сведение) дисциплины гуманитарного цикла. Иными словами, гуманитаризация образования развертыва­ется в логике учебного предмета. Но ограничиться этим - экстен­сивным ~ способом решения проблем, «вялой гуманитаризацией» (К.Ясперс) нельзя, так как главное - атмосфера, стиль отношений «преподаватель - студент» в этом случае не подвергается сколь-нибудь радикальному обновлению. Экстенсивный способ гумани­таризации образования нуждается в дополнении его интенсив­ным. Речь идет о гуманитаризации образования не только в логи­ке учебного предмета, но и в логике учебного процесса. Это пре­жде всего гуманистический стиль отношений в вузе, гуманитари­зация образовательной среды в нем и приобщение к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей и смыслов.

Определение состава учебных дисциплин, их соотношения на разных уровнях подготовки студента педагогического вуза - одна из главных задач разработчиков содержания образования, прежде всего профессорско-преподавательского состава вуза. Первые ша­ги в этом направлении уже сделаны. В настоящее время разрабаты­вается государственная научно-техническая программа «Развитие образования в России на 1996-2000 гг.», в которой гуманитариза-

¹ См.: Рахманин В. Образование как фактор гуманистической безопасности и социального развития // Вестник высшей школы. - 1997. -№ 2.

ция профессионального образования рассматривается как одно из приоритетных направлений; после введения образовательных стандартов для высшей школы появились примерные нормы, ори­ентиры для создания образовательно-профессиональных про­грамм по направлениям базового высшего образования, а также для специалистов и магистров. Так, в соответствии с методиче­скими рекомендациями Комитета по высшей школе общий объем работы студентов по направлениям подготовки в области техники определен в пределах 20-25% на дисциплины гуманитарного и социального цикла; в разработанной евразийской ассоциацией университетов «Общей концепции университетской магистрату­ры» (М., 1993) на гуманитарную подготовку выделяется 400-600 ч учебного времени, или 10-15%.

В аналитическом обзоре «Состояние проблемы и стратегия развития педагогического образования» (М., 1996), выполненном в рамках комплексной программы РАО «Стратегия развития об­разования», отмечается ряд мер по решению проблемы гуманиза­ции и гуманитаризации образования в педагогических вузах: оп­ределение гуманитарной составляющей подготовки педагогов, которая вводится в профессионально-образовательные програм­мы разного уровня независимо от специальности; изменение со­держания, форм и методов преподавания дисциплин человековедческого характера, социально-гуманитарных и общеобразова­тельных курсов.

Эти действия, однако, носят эмпирический, «местный» харак­тер. Нужна разработка единой стратегии гуманизации и гумани­таризации педагогического образования. Тем более что в ряду международных образовательных проектов, в которых принимает участие и Россия, есть проект «Гуманизация и гумантаризация педагогического образования», непосредственно относящийся к обсуждаемой проблеме.

Точка зрения, согласно которой содержание образования трактуется как дидактически обработанный «сгусток» науки, предъявляемый студентам в «храме науки», известна. Такое пред­ставление достаточно широко распространено и как будто бы не нуждается в сколь-нибудь серьезной корректировке. Однако практика, разрушая подобные иллюзии, показывает, что реальное содержание процесса образования не может быть сведено только к тем фрагментам науки, которые запечатлены в учебных про­граммах и пособиях. О чем, собственно, идет речь?

Прежде всего о том, что в контекст профессионального обра­зования все настойчивее врывается личный опыт студентов, а с ним - многообразные феномены молодежной субкультуры. Мозаичность, полифункциональность, разнокачественность этой

культуры не оставляют места для однозначной и одномерной (например, сугубо гносеологической) оценки. Отсюда перед преподавательским корпусом встает весьма сложная задача: воспитывая в себе толерантность по отношению к нетрадицион­ному содержанию учебных занятий, вместе с тем постоянно ут­верждать статус нетленных эстетических, нравственных и других ценностей. Причем если открытость навстречу молодежной суб­культуре - одна из примет гуманитаризации педагогического процесса, то апологетика этой культуры таит в себе опасность регресса в охлократию, подмены подлинной духовности ее мно­голикими суррогатами.

Пристального внимания заслуживает также усиливающаяся этническая неоднородность студенчества, а следовательно, и тех Эталонов культуры, с которыми оно входит в мир образования. Многие вузы (причем не только столичные) уже накопили опыт билингвизма, но тут проблема не только языковых барьеров; она куда шире и труднее: необходимо в самом содержании образова­ния реализовать идею диалога (полилога) культур как важнейшей парадигмы педагогического мышления, выражающей его гумани­стическую и демократическую направленность. Учитывая, что наши программы донельзя европоцентричны, можно представить всю сложность работы по реконструкции функционирующих ны­не «сценариев» педагогического процесса.

Ограниченность общепринятого определения содержания об­разования состоит в том, что оно игнорирует личный опыт препо­давателя. Между тем приобщение студентов к принципиально не­формализуемой «культуре Мастера» (М.М.Бахтин) - глубинная основа их действительно творческого воспитания. К сожалению, вузовская система педагогического образования по-прежнему подчинена целям массового тиражирования преподавателей - це­лям, для которых личностное знание, интимная культура препо­давателя есть второстепенное, необязательное.

Вряд ли можно согласиться и с тем, что дидактика не рассмат­ривает в качестве особого элемента содержания образования культуру самого педагогического процесса (профессиональную педа­гогическую культуру), хотя именно в ней наиболее рельефно выра­жаются авторство (соавторство) преподавателей и студентов, их готовность к взаимопомогающему поведению, наличие (или отсут­ствие) у них установки на Собеседника, на изначальную адресованность своей активности «значащему Другому» (В.С.Библер), «презумпцию понимания» (Г.С.Батищев).

Выделяя (наряду с логической, математической, семиотической и т.д.) педагогическую культуру и акцентируя важность ее усвое­ния специалистами любого профиля, мы получим еще одну воз-

можность расширить объем гуманитарного образования в вузов­ском обучении.

В распространенном еще Госкомвузом РСФСР по делам науки и высшей школы письме (1991) о возрождении и развитии гумани­тарного образования в вузах России отмечается семь направле­ний: философское, социально-политическое, экономическое, ис­торическое, юридическое, филологическое, культурологическое. Этот список заведомо неполный: в него должны войти педагоги­ческое, а также ряд других, например психологическое, направле­ний. Однако дело не столько в числе направлений, образующих гуманитарную составляющую, сколько в развертывании, раскры­тии гуманитарного потенциала этих направлений в профессио­нальном педагогическом образовании.

Образование предполагает не только освоение студентами ди­дактически преобразованного социального опыта («ставшей» культуры) и развитие личности на этой основе, но и сотворение образа мира и своего собственного образа в этом мире. И если для решения первой - традиционной - задачи подготовка будуще­го учителя в вузе осуществляется по уже устоявшимся технологи­ям и методикам, то для решения второй и особенно третьей задач образования необходимо качественное изменение профессио­нальной подготовки. Оно может быть осуществлено на путях гу­манитаризации содержания педагогического образования и про­цесса его развертывания в вузе.

В настоящее время сложились необходимые предпосылки для теоретического исследования проблемы гуманитаризации педаго­гического образования и воплощения его результатов в практику профессиональной подготовки будущего учителя. В педагогике профессионального образования выделилось и активно разрабаты­вается направление, связанное с проблемами собственно педагоги­ческого образования (В.А.Андреев, Б.М.Бим-Бад, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин и его школа, Л.Ф.Спирин и др.). Программа «Учитель» включена в план важ­нейших исследований РАО.

Интерес к этой проблеме поддерживается и стимулируется смежными с педагогикой и интенсивно развивающимися науками: герменевтикой, семиотикой, психологией, психолингвистикой, науковедением и другими науками. Данные этих относящихся к гума­нитарной области наук все активнее привлекаются к исследованию проблем подготовки будущего учителя. Они помогают разорвать тот порочный круг, когда овладение педагогическими знаниями, являющимися по своей природе гуманитарными, новыми педагоги­ческими технологиями и мышлением строится по технократиче­скому типу с его жесткостью ограничений, однозначностью выво-

дов, максимальной «объективностью», в логике «крутой интел­лектуальности» (К.Ясперс).

Преодоление такого подхода предполагает исследование фе­номена педагогического образования в контексте культуры, разработку педагогических условий развертывания процесса образования в русле диалога разнообразных личностных смы­слов и ценностей.

Рекомендуемая литература

1. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. - М., 1979

2. Библep В. С. На гранях логики культуры. - М., 1997.

3. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. - М-, 1997.

4.Дненров Э.Д. Четвер1ая реформа в России. - М., 1994.

5. Зитенко В. П. Живое знание. - Самара, 1998.

6. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. - М„ 1992.

Дата добавления: 2014-11-29