КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Учебно-методическое пособие 6 страницаТрактовка Уотсоном высших форм интеллектуальной деятельности человека являлась протестом против ряда доктрин, прочно утвердившихся в психологии. Она отклоняла противопоставление этих высших форм реальным действиям, направленным на решение практических задач, с которыми повседневно сталкивается организм. Она, далее, предполагала первичность "открытого" поведения, как предмет специального теоретического анализа и эмпирического исследования. Его попыталась осуществить гештальтпсихология. Она формировалась в атмосфере господства идеалистической философии, и это, как мы увидим, отразилось на ее направленности и результатах. Тема 15. Культурно-историческая концепция психики Л.С. Выготского Культурно-историческая концепция психики Л.С. Выготского. Ключевым понятием в концепции психического развития, разработанной Л.С. Выготским, является понятие зоны ближайшего развития. Сам Выготский вводил понятие зоны ближайшего развития в связи с оценкой соотношения развития и обучения: "Мы должны определить по меньшей мере два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем в каждом конкретном случае найти верное соотношение между ходом детского развития и возможностями его обучения. Первый назовем уровнем актуального развития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития... Перед нами два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи на 9 лет, другой - на 7 с половиной. Одинаково ли умственное развитие обоих этих детей? С точки зрения самостоятельной их деятельности одинаково, но с точки зрения ближайших возможностей развития они резко расходятся. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам на зону его ближайшего развития. Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое в развитии, но и находящееся в процессе созревания". Таким образом, наличие зоны ближайшего развития предполагает формирование у ребенка еще отсутствующих психических особенностей именно за счет общения со взрослыми, за счет происходящего путем этого общения процесса обучения. По мнению Выготского, правильно организованное обучение ребенка ведет за собой целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения сделались бы невозможными. Как указывал Л.С. Выготский, его учение о зоне ближайшего развития позволяет сделать вывод о том, что учение должно предвосхищать развитие. Таким образом, новые качества возникают и развиваются у ребенка по мере его обучения, а затем и по мере формирования его учебной деятельности. Как отмечает В.В. Давыдов, понятие зоны ближайшего развития служило конкретизацией другого фундаментального понятия, введенного в психологию Л.С. Выготским и определяющего два основных вида психических процессов -"интерпсихических" и "интрапсихических". Первоначально (или - изначально) ребенок включен в непосредственно социальные отношения, социальную деятельность, распределенную между окружающими его взрослыми и имеющую внешнее, развернутое выражение и реализуемую с помощью различных вещественных или знаковых средств. Усвоение способов выполнения этой деятельности и прежде всего способов использования ее средств, позволяющих управлять своим поведением, формирует у ребенка интерпсихические процессы. Затем способы этой деятельности, первоначально усвоенные в их внешней форме, в соответствии с особенностями нервной системы и особенностями жизненной ситуации преобразуются и превращаются во внутренние или интрапсихические процессы, составляющую психологическую сущность формирующейся личности, со всеми ее способностями и другими психическими проявлениями. А.Н. Леонтьев, развивая положения Выготского, наряду с понятиями воспитания и обучения использовал и более общее понятие присвоения индивидом общественного опыта. Процесс присвоения приводит индивида к воспроизведению в его собственной деятельности исторически сложившихся человеческих способностей. В.В. Давыдов оценивает этот подход следующим образом: "Рассмотрение подхода Л.С. Выготского - А.Н. Леонтьева к проблеме психического развития позволяет сделать следующие выводы. Во-первых, воспитание и обучение человека в широком смысле есть не что иное, как "присвоение", "воспроизведение" им общественно-исторически заданных способностей. Во-вторых, воспитание и обучение ("присвоение") являются всеобщими формами психического развития человека. В-третьих, "присвоение" и развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса, поскольку они соотносятся как форма и содержание единого процесса психического развития человека". Л.С. Выготский, разрабатывая концепцию психического развития, исходил из того, что само психическое развитие человека представляет собой в отличие от психического развития животного, процесс усвоения общественного опыта. Все фундаментальные образования психики человека, включая не только интеллект, но и само восприятие окружающего мира (а о каком интеллекте можно говорить без восприятия?), социально обусловлены. Тот факт, что восприятие (видение) мира человеком принципиально отличается от восприятия (видения) мира животным, требует для своего понимания и осмысления значительного уровня интеллекта. На наш взгляд, многие западные психологи не обладают таким интеллектом и стремятся подгонять известные психологические факты и теории под свое ограниченное понимание. Им легче механически оперировать формулами и цифрами, нажимать на клавиши компьютеров, чем пытаться понять и осмыслить суть исследуемых психологических явлений. Как отмечал Л.С. Выготский: "... легче усвоить тысячу новых фактов в какой-нибудь области, чем новую точку зрения на немногие известные уже факты". Таким образом, если концепция развития Ж. Пиаже имеет научную ценность в рамках теории интеллекта и не может быть непосредственно использована как научная основа построения процесса обучения; то концепция развития Л.С. Выготского, характеризуя развитие как усвоение и превращение во внутренние психические структуры общественного опыта, тем самым определяет и общий методологический подход к построению самого обучения. Тема 16. Развитие деятельностного подхода в исследованиях С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и Б.Г. Ананьева Развитие деятельностного подхода в исследованиях отечественных психологов. Одним из главных основателей принципа деятельностного подхода к исследованию психики явился А.Н. Леонтьев. А.Н. Леонтьева является одним из крупнейших отечественных психологов, получивших широкое признание не только в своей стране, но и за рубежом. Его вклад в развитие теории личности не только сохраняет свою актуальность, но является источников новых идей и исследований в данном направлении. Проблема формирования личности является в настоящее время одной из самых актуальных как для теоретических, так и для прикладных направлений психологии. С увеличением роли человеческого фактора в производстве и в других сферах общественной жизни как никогда раньше возрастает социальный заказ на создание завершенной теории формирования личности. Концепции формирования, разработанные в западной психологии, скорее следует назвать концепциями обучения или самореализации, так как в них не предполагается именно качественное развитие индивида до уровня личности. В этих концепция рассматривается развитие тех или иных психических функций индивида, но нет качественного развития самой личности. В понимании взаимоотношения последовательных этапов или ступеней формирования личности друг другу противостоят у ряда авторов две противоположные, но равно несостоятельные концепции. Одна, господствующая, рассматривает все психическое развитие ребенка как единый однородный процесс, в котором не выделяются никакие качественно отличные стадии, поскольку на всем его протяжении лишь развертываются задатки. Другая (представленная особенно ярко у Ж. Пиаже) подчеркивает качественное своеобразие различных ступеней так, что их различия превращаются во внешние противоположности. Таким образом, идя в обратном направлении, приходят к тому же результату - к упразднению подлинного формирования и развития личности. Наиболее перспективным и открывающим несравненно более широкие возможности объяснения природы личности и ее формирования является дея-тсльностный подход, разработанный А.Н. Леонтьевым. Научная деятельность Алексея Николаевича Леонтьева началась в 1924 году после окончания им отделения общественных наук Московского университета. Он начал работать в Институте психологии МГУ под руководством Л.С. Выготского, идеи которого он развивал в своих исследованиях. В 1931 году А.Н. Леонтьев возглавил группу молодых психологов в Харьковском отделении Украинской психоневрологической академии. Именно в этот период он приступил к исследованию проблемы деятельности и ее роли в развитии индивида. В своих научных исследованиях А.Н. Леонтьев опирался на диалектический метод, разработанный Гегелем. В свое время Гегель характеризовал роль деятельности человека, как решающую в развитии окружающего мира: "В этом сохраняющем порождении мира и в дальнейшем его развитии и заключается работа зрелого человека. Поэтому, с одной стороны, мы можем сказать, что взрослый человек создает только то, что уже есть, но, с другой стороны, его деятельность должна способствовать так же и прогрессу. Однако поступательное движение мира происходит только благодаря деятельности огромных масс и становится заметным только при весьма значительной сумме созданного". Однако в силу политических причин, в работах отечественных ученых диалектический метод было принято называть марксизмом. Поэтому свою диалектическую психологию сам Леонтьев и его последователи часто называли марксистской психологией или диалектическим материализмом. Диалектический метод позволил А.Н. Леонтьеву перейти от нагромождений показателей, характерных для западных концепций личности, к качественному анализу и системному подходу в ее исследованиях. В.В. Давыдов писал по этому поводу: "Философские истоки теории А.Н. Леонтьева связанные с диалектико-материалистическим пониманием природы человеческой деятельности, сознания, отражения, а также с историческим пониманием процессов их развития. Изучение процессов внешней, практической деятельности, опосредствующих связи субъекта с реальным миром, решающий и главный путь познания психического отражения, сознания как от начала до конца продукта общественной жизни, общественных отношений людей". Тема 17. Идея индивидуального стиля деятельности В.С. Мерлина и Е.А. Климова Благодаря диалектическому подходу А.Н. Леонтьев смог разработать понимание личности как активного начала, в противоположность механистическим концепциям, рассматривающим человека как пассивное сырье, из которого природа и социальная среда автоматически формируют тот или иной тип личности. Как отмечает Н.Ф. Талызина: "А.Н. Леонтьев считал, что марксистское учение о деятельности имеет решающе важное значение для психологии. Сущность переворота, который марксизм совершил в теории познания, состоит именно в том, что человеческая практика (человеческая деятельность) была понята как основа человеческого познания. В отличие от старого созерцательного материализма, марксизм рассматривает познание не как результат воздействия предметов внешнего мира на органы чувств познающего субъекта, а как продукт его деятельности с этими предметами". Дальнейшие развитие теории деятельности получило в понятии индивидуального стиля деятельности разработанное В.С. Мерянным и Е.А. Климовым, которые характеризуют индивидуальное соотношение используемые человеком методов и особенностей его психики. В последние годы свой жизни А.Н. Леонтьев возглавлял кафедру психологии МГУ, являясь почетным профессором многих зарубежных университетов и почетным членом многих научных организаций. Именно в этот период особое внимание уделялось им теории личности и проблемам ее формирования. Одним из первых в истории психологии предпринял попытку дать систематическую картину личности американский психолог У. Джемс. Анализ личности в его концепции целиком проводился в рамках психологии сознания. Личность для него - это только то, что человек переживает как свое "Я". Вместе с тем, У. Джемс наметил ряд важных тем, получивших впоследствии разработку в других теоретических школах. Среди них можно назвать уровень притязаний, иерархию мотивов, образ самого себя и др. В последствии теория личности разрабатывалась такими известными западными психологами, как К. Левин, Г. Олпорт, А. Маслоу и др. Существенный вклад в развитие теории личности внесли работы представителей психоанализа, гештальтпсихологии и других психологических школ. Вместе с тем, во всех этих концепциях личности все исследования сводились к двум главным факторам - к биологическому и социальному. Различие между данными концепциями сводится к степени включенности в теорию первого или второго фактора, к смещению акцентов. Как отмечал А.Н. Леонтьев: "Несмотря на кажущуюся простоту и даже взаимную непримиримость современных психологических теорий личности, большинство из них сохраняют диадическую схему анализа, о несостоятельности которой я уже говорил. Теперь эта схема выступает в новом обличье - в виде теории двух факторов формирования личности: наследственности и среды. Какую бы особенность человека мы ни взяли, она объясняется согласно этой теории, с одной стороны, действием наследственности (заложенными в генотипе инстинктами, влечениями, способностями или даже априорными категориями), а с другой - влиянием внешней среды (природной или социальной - языка, культуры обучения и т. д.)". Непосредственной научной предпосылкой концепции личности А.Н. Леонтьева явилась концепция культурно-исторической обусловленности формирования личности, разработанная его научным руководителем, выдающимся советским психологом Л.С. Выготским. По мнению некоторых авторов именно Выготский ввел в психологию понятие деятельности. На это указывает, в частности. В.В. Давыдов: "Фундаментальным понятием советской психологии является понятие деятельности, истоки которого связаны с материалистической диалектикой. На наш взгляд, Л.С. Выготский был одним из первых советских ученых, кто ввел это понятие в психологическую теорию... Особенно большой вклад в разработку содержания этого понятия был внесен С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым". Источником деятельности, согласно концепции А.Н. Леонтьева, являются потребности, порождающие в каждом конкретном случае те или иные мотивы деятельности. Мотив - это образ предмета потребности, имеющий привлекательность для субъекта и побуждающий его к деятельности. Мотив может совпадать или не совпадать с общей целью деятельности. Деятельность, в свою очередь, состоит из отдельных действий, направленных на решение текущих задач деятельности. Каждое действие имеет свою собственную цель. Цели действий и деятельности всегда более или менее осознаны, что придает сознательный характер и всей деятельности. В то же время мотивы деятельности во многих случаях могут быть неосознанными, что создает обширную палитру динамики взаимоотношений сознания и подсознания в процессе деятельности. Действия, в свою очередь, состоят из отдельных движений, которые, как правило, совершаются автоматически и регулируются с помощью соответствующих навыков и привычек. Многие действия человека состоят из огромного количества разного рода физических движений, нервной и психической активности и представляют собой весьма сложные психические явления. Именно деятельность А.Н. Леонтьев рассматривал как структурообразующий фактор личности: "В основу подхода к личности кладется категория предметной человеческой деятельности, анализ ее внутреннего строения, ее опосредствовании и порождаемых ею форм психического отражения. Такой подход уже с самого начала позволяет дать предварительное решение вопроса о том, что образует действительный базис личности, что именно входит и что не входит в характеристику человека именно как личности". В различные периоды жизни человека те или иные виды деятельности могут играть большую или меньшую роль в его развитии. Тот вид деятельности, который на данном возрастном этапе является наиболее важным для развития личности, называется ведущим видом деятельности. Наиболее развернутую характеристику понятию ведущей деятельности дал А.Н. Леонтьев: "Ведущая деятельность - это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени... Ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития". Таким образом, деятельностный подход позволил решить проблему биологических и социальных факторов развития личности: и те, и другие влияют на формирование личности в той мере, в какой они включаются в различные виды ее деятельности и, в первую очередь, в ее ведущую деятельность. Источником деятельности как и любой активности человека являются потребности. Поэтому вопрос о соотношении потребностно-мотивационной сферы с особенностями деятельности имеет для психологии принципиальное значение. Существенный вклад в развитие теории мотивации деятельности внес именно А.Н. Леонтьев. Создав стройную психологическую концепцию деятельности, он определил место и роль ее мотивов: "По предложенной мной терминологии предмет деятельности и есть ее действительный мотив... понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает; "немотивированная" деятельность - это деятельность не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом". Взаимодействие мотива деятельности человека с ее общественно значимым содержанием приводит к осознанию и объективации мотива, превращению его в сознательную цель. Именно цели деятельности и создают то психологическое пространство, в котором разворачивается сознание человека. Мотивы человека, через порождаемые ими различные виды деятельности или непосредственно, активизируют развитие его способностей, развитие познавательной и эмоциональной сфер, определяют реализацию в развитии личности наследственных и социальных факторов. В связи с этим А.Н. Леонтьев дал следующее определение структуры личности: "Структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизованных, мотивационных линий. Речь идет о том, что неполно описывается как "направленность личности", неполно потому, что даже при наличии у человека отчетливой ведущей линии жизни она не может оставаться единственной. Служение избранной цели, идеалу вовсе не исключает и не поглощает других жизненных отношений человека, которые, в свою очередь, формируют смыслообразующие мотивы. Образно говоря, мотивационная сфера личности всегда является много вершинной, как и та объективная система аксиологических понятий, характеризующая идеологию данного общества, данного класса, социального строя, которая коммуницируется и усваивается (или отвергается) человеком". Таким образом, мотивы различных видов деятельности личности, образуя определенную систему, стимулируют соответствующее развитие всех остальных сторон личности, определяя ее общую конституцию и социальную значимость. Разработанная А.Н. Леонтьевым на основе деятельностного подхода концепция ^природы личности и ее формирования послужила основой для дальнейшей разработки теории личности в трудах как его непосредственных учеников (Л.И. Божович, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина и других), так и в трудах других ведущих отечественных психологов, опирающихся в своих исследованиях на принципы деятельностного подхода (К.К. Платонов, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, А.А. Бодалев и др.). Благодаря деятельностному подходу удалось определить подходы к решению проблемы соотношения биологических и социальных факторов в формировании и развитии личности, проблемы развития личности в коллективе и проблемы лидерства, проблемы структуры личности и ряда других актуальных проблем современной психологии. Деятельностный подход позволил открыть новые перспективы в ряде других отраслей психологии, таких как психология труда и инженерная психология, педагогическая психология, социальная психология, дифференциальная психология и других направлениях. В целом можно сказать, что разработанные А.Н. Леонтьевым концепции деятельности и личности стали неотъемлемыми частями современной психологии. В отечественной психологии, наряду с использованием западных концепций личности, чаще используют понимание личности, изложенное в работах не самого Леонтьева, а его учеников и последователей - Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, К.К. Платонова и других исследователей, опирающихся на разработанный Леонтьевым деятельностный подход. Действительно, для практических исследований оказывается более удобной, например, структура личности, предложенная К.К. Платоновым, с четким выделением уровней биопсихических свойств, психических процессов, опыта и направленности. При исследовании детской психики не обойтись без разработанного Л.И. Божович понятия внутренней позиции личности или возрастной периодизации Д.Б. Эльконина. Однако все эти концепции и теории являются лишь небольшой частью того, что содержит в себе разработанный А.Н. Леонтьевым принцип деятельностного подхода к развитию личности.
Тема 18. Развитие педагогической психологии как главного направления советской психологии Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х — Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации, в 70-е — 80-е годы В. Оконь, М. М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что, в одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а, с другой — соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкииа и др. о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн). В 1957—1958 гг. появились первые публикации П, Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов — Н. Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, возникшая в 70-х годах в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А. К. Марковой, И. И. Ильясовым, Л. И. Айдаровой, В. В. Рубцовым и другими), а также в экспериментальной системе Л. В. Занкова. В этот же период (40—50-е годы) С. Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний, которое с разных позиций детально разрабатывалось Л. Б. Ительсоном, Е. Н. Кабановой-Меллер и др., а также в работах Н. А. Менчинской и Д. Н. Богоявленского в концепции экстериоризации знаний. Появившаяся в середине 70-х годов книга И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» и книга И. И. Ильясова «Структура процесса учения» (1986) позволили сделать широкие обобщения в этой области. Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г. К. Лозанова (60—70-е годы этого столетия), основой которого является управление педагогом неосознаваемыми обучающимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. На этой основе разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г. А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А. В. Петровский, Л. А. Карпенко). Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент — теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества системы обучения — учения (учебной деятельности). В рамках формировавшихся систем обучения сложились основные направления педагогической психологии: активизация форм обучения, психология педагогического сотрудничества, управление усвоением знаний, развивающее обучение и другие направления. Тема 19. Новые горизонты психологии в свете идей В.И. Вернадского, АЛ. Чижевского, В.П. Казначеева Новые направления в развитии психологической мысли открываются исследованиями таких крупных русских мыслителей, как академиков В.И. Вернадский, А.Л. Чижевский и В.П. Казначеев. Исследуя геопланитарные процессы Вернадский ввел в науку термин "ноосфера" - особая сфера реальности, разум как планетарное явление. Также, как любое биологическое существо не может быть физически независимым от биосферы, так и человек, как разумное существо, психологически не может быть независимым от ноосферы. Последователь В.И.Вернадского директор Новосибирского института биофизики, академик В.П. Казнечеев трактовал идею ноосферы как систему энергоинформационных процессов, включение в которые означает возникновения у индивида высшей формы психики – сознания. В результате ряда экспериментов в 70-80 гг. прошлого века В.П.Казначеев доказал возможность экстрасенсорных феноменов. Однако эти исследования до сих пор остаются невоспринятыми и непрокомментированными современной психологией. Новое направление в биологии и человекознании было разработано А.Л.Чижевским, который установил взаимосвязь солнечной активности с массовидными психическими явлениями и с жизнедеятельностью каждого отдельного человека. По мнению А.Л.Чижевского, рассматривая перечень описанных в истории массовидных явлений, легко увидеть, что массовые психозы падают как на эпохи максимумов, так и на эпохи минимумов солнечной активности, однако с одною очень важною и существенною разницей: как видно, за 1000-летний период времени на 68 эпох максимумов и минимумов падают психические эпидемии; из этого числа мы имеем 49 эпох максимумов и лишь 19 эпох минимумов, занятых психическими эпидемиями. Иными словами, из всех эпох, занятых эпидемиями, 72% приходится на эпохи максимумов и лишь 28% — на эпохи минимумов. Эта разница уже настолько существенна, что, даже пользуясь лишь этим материалом, мы можем говорить об известной закономерности распределения эпидемий во времени в связи с периодической деятельностью Солнца. Повышенная реактивность человека на окружающие его раздражители выражается не в столь яркой форме, чтобы ее можно было сразу выявить, поставив в связь с действием космического фактора. Однако при достаточном количестве наблюдений, как отмечал А.Л.Чижевский, она выражалась вполне ясно. Сопоставив представленные ему данные самонаблюдения испытуемых с данными пятнообразования на солнце, он нашел, что 77% из всех «неприятных семейных разговоров» падали на определенные участки времени, обнаруживая также некоторую периодичность. К началу 1917 г. эти записи были обработаны и в итоге дали тот же результат, который был получен ранее: сильные пертурбации на Солнце почти во всех случаях и у большинства лиц одновременно вызывали некоторое понижение интеллектуальной деятельности при повышенной нервной и сексуальной возбудимости, резко выраженной эмоциональности и переизбытке моторной энергии. Некоторые такое состояние характеризовали как экзальтационное или как «переизбыток жизненной энергии». В то же время при обработке собранных данных А.Л.Чижевским было замечено, что во многих записях ясно обнаруживаются недельный, двухнедельный и четырехнедельный периоды, т. е. как раз те периоды, которые мы находим в солнцедеятельности и которые происходят от движения возмущенных мест на Солнце при вращении его вокруг своей оси. Так, например, промежуток времени, занимаемый движением пятна с момента его появления на восточном краю Солнца до вступления его в плоскость центрального солнечного меридиана, равен 6—7 дням; промежуток времени, занимаемый движением пятна по всему видимому диску, колеблется в пределах 13—14 дней. Если пятно сохраняет еще свою жизнедеятельность, оно, пройдя раз по диску, появляется на прежних местах через 26—28 дней. Почти во всех данных, представленных А.Л.Чижевскому, самыми отчетливыми оказались периоды в 13—14 и особенно в 27—28 дней. При этом периоды, которые он назвал «эмоциональными периодами», у разных лиц совпадали по времени, и таким образом синхроничность явления обнаруживалась достаточно отчетливо.
Тема 20. Развитие психологической мысли в Белоруссии Последние десятилетия явились весьма плодотворными для развития психологии в нашей республике. Все большее внимание (наряду с традиционными) стало уделяться исследованиям по новым проблемам: трудового воспитания школьников всех возрастов, обучения и воспитания в высшей школе, продуктивной мыслительной активности, психологической службы и организации ее руководителями школ. Существенной особенностью в деятельности психологов республики являются также тесная связь и сотрудничество с Педагогическим обществом, обществом "Знание" и другими организациями. Большая часть психологов республики сконцентрирована в педагогических институтах и университетах, что в известной степени предопределяет приоритетную роль психолого-педагогических исследований. Однако психология представлена и в ряде других учреждений. В АН РБ изучаются личностные особенности специалистов в проектной деятельности в условиях системы автоматизированного принятия решений, включая использование в работе средств и методов автоматизации этой активности. В настоящее время в Институте философии и права исследуются социально-психологические механизмы включенности личности в идеологический процесс, производство и общественную деятельность. Это учреждение координирует соответствующую работу по республике - (В.И. Секун). В Институте языкознания продолжается разработка прикладных вопросов психологии и психолингвистики, переработки сенсорной информации (Г.В. Лосик).
Дата добавления: 2014-12-27; Просмотров: 448; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |