Часть 1. Характеристика контекстуальных морфологических особенностей лексем и словоформ.---------------------------------------------------- 168

Характеристика контекстуальных морфологических особенностей лексем и словоформ.---------------------------------------------------- 168

Морфологические задания, связанные с использованием словарей и справочников.----------------------------------------------------------- 73

3) Прикладное использование морфологических знаний и умений.

---------------------------------------------------------------------------- 78

4) Задания, связанные с понятийно-терминологическим аппаратом морфологии.---------------------------------------------------------------- 84

5) Задания, соотносящие элементы морфологической системы с элементами других систем языка и с общеметодологическими категориями.---------------------------------------------------------------- 89

6) Задания, связанные с морфологической литературой.-------- 93

7) Задания по самостоятельному решению проблемных морфологических ситуаций.-------------------------------------------- 97

8) Исследовательские задания.---------------------------------------- 109

9) Лингводидактические задания.------------------------------------ 116

II. СПЕЦИАЛЬНЫЕ МОРФОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ------ 119

1) Формально-структурный анализ словоформ текста.---------- 119

2) Образование (выбор, нахождение) лексем и словоформ по заданным признакам.---------------------------------------------------- 128

3) Квалификация лексем и словоформ с точки зрения их отнесенности к тем или иным частям речи и другим морфологическим классам.-------------------------------------------- 144

4) Словоизменение и формообразование.--------------------------- 158

III. СИНТЕЗИРУЮЩИЕ И КОНТРОЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ------ 172

1) Комплексный морфологический анализ текста.--------------- 172

2) Анализ по полной схеме морфологического анализа частей речи, грамматических категорий, лексем и словоформ.--------------- 203

3) Контрольные задания по теории.--------------------------------- 209

ПРЕДИСЛОВИЕ

Настоящее учебное пособие создавалось в последние 30 лет, и так или иначе оно отразило лингвистические и дидактические особенности этого временного периода. Современная ментально-лингвистическая ситуация, образуемая единством научной, методической и социальной ее сторон, является сложной и противоречивой: прежние дидактические стратегии и тактики, доминировавшие в средней и высшей школе советского периода, переживают сейчас определенный кризис, новые лишь начинают формироваться и постепенно набирать вес. Эти тенденции обусловлены как сложными социальными процессами в современной России, так и процессами, происходящими в лингвистической науке и филологическом образовании.

Обучение в советской школе восходило к ценностям единообразия содержания, обеспечиваемого едиными для всего общества программами, едиными требованиями к качеству выпускников (стандартами) и, соответственно, методиками. Ведущим подходом в средней школе к обучению языку и литературе в этот период был аксиоматико-воспроизводящий подход. В области практического пользования языком доминировали простейшие ортологические умения (орфографические, пунктуационные, орфоэпические), достигаемые рационалистическими методиками обучения, которые поддерживались некоторыми теоретическими знаниями, не носящими системного характера. Правильность речи (как правило, безвариантная) отождествлялось с хорошей речью вообще. Такой цели, как развитие языковой личности (носителя языковой способности определенного качества) во всем разнообразии ее коммуникативных проявлений и возможностей, в средней школе по существу не ставилось.

В высшей школе обучение русскому языку также было во многом (хотя и в меньшей мере, чем в школе) аксиоматико-воспроизводящим, оно было представлено программами, репрезентирующими определенные теоретические модели, которые студент должен освоить и воспроизвести на экзаменах. Лингвистическая личность, обладающая диалектико-плюралистическим мышлением, не была полноценно представленным объектом вузовской лингводидактики. Нам известно лишь одно учебное пособие, в котором деятельностная методология, с ее ориентацией на формирование лингвистической личности как первоочередной задачи, была реализована достаточно целенаправленно и системно – это пособие Подгаецкой И.М. «Проблемный анализ литературы по современному русскому языку» (Фонетика. Лексика. Словообразование. Морфология) (М., Просвещение, 1991); нам, к сожалению, неизвестно, в какой мере оно оказалось востребованным в практике высшего филологического образования, во всяком случае, общение с коллегами дает основания говорить, что оно не было «замечено» ими.

В современном российском обществе усиливается потребность в таковой личности, умеющей самостоятельно ставить собственные цели, самостоятельно добывать знания, соответствующие этим целям. Все более важным становится не обладание некими готовыми и «правильными» знаниями, находящимися близко к точке их воспроизведения (на уровне «вспомнить») или простейшей актуализации, а умение творчески решать бесконечно возникающие языковые или научно-лингвистические задачи, а также задачи лингводидактические, поскольку университет в основном готовит преподавателей для школы и вуза. Желательно, чтобы вузовский и школьный преподаватель был креативной личностью, могущим передать свою креативность ученикам. В современном мире знания быстро устаревают, новые возникают непрерывно, а связь их с современными производством (в широком смысле) становится все более тесной. Такое качество, как умение самостоятельно ориентироваться в нынешнем информационном пространстве, становится все более востребованным. Особенно, заметим, значимыми становятся виртуальные формы самообразования.

Предлагаемая далее система обучения, названная термином «ноотека», является стихийной попыткой ответить на очерченные потребности современного образования. В ней заложена идеология относительно самостоятельного, личностно-ориентированного, деятельностного обучения одному из разделов курса «Современный русский язык». Основной принцип составления набора заданий – максимальное разнообразие актуализируемых сторон языковой и лингвистической способности и возможностей ее носителя – языковой и лингвистической личности. Направленность на самостоятельный и индивидуальный отбор заданий коррелирует с принципом опоры на сильные стороны личности и их первоочередного развития.

Говоря о современной лингвистике, большинство лингвистов отмечают такое явление в ней, как смену методологических установок. Имеется в виду усиление антропоцентрических тенденций и некоторое ослабление исследовательского интереса к системоцентрическим исследованиям. Разумеется, настоящая лингводидактика не может существовать в отрыве от научно-лингвистических тенденций, (такой отрыв был присущ прежним системам обучения русскому языку, особенно школьному). Антропоцентризм предлагаемой лингводидактической системы проявляется в представлении учащегося как лингвистической личности, могущей самостоятельно ориентироваться в современной переходной, в определенном смысле релятивистской парадигме. Множественность интерпретации рассматривается в ней как форма бытия истины, а не как временное состояние в процессе поиска «подлинной» научной истины, состояние которое нужно преодолевать.

Релятивистская модель познания языка и обучения на ее основе не абсолютизируется в пособии как доминирующий лингводидактический принцип. Более того, автор реализует в содержательной части курса вполне определенный подход к языку, который лежит в основании всей содержательной (а отчасти и методической) составляющей пособия. Это имманентноцентрический подход к морфологии, который является важнейшим проявлением системоцентризма. Лекционный курс строится исходя из пафоса относительной самостоятельности собственно морфологических значимостей, которые трактуются как не сводимые к внешним детерминантам морфологической системы, несмотря на ее тесную связь с ними. «Независимость» морфологии определяется ее внутренними системными свойствами, отличающими ее от других систем языка и выделяющими ее из них. Однако, функционируя в этих других системах (словообразовательной, лексической, синтаксической, текстовой), она обнаруживает и другие свойства, уже не базовые (системные), а функциональные. То же самое можно сказать о функционировании языка в социальном, психологическом, физическом, ментальном и других пространствах, внешних по отношению к языку как системе. Таким образом, системоцентрическое бытие языка и его отдельных систем предстает как ядерное бытие, в котором лингвист в первую очередь может рассчитывать найти сущность языка как такового. Данный подход в пособии «растворен» в содержании заданий, вопросов для зачета и экзаменов, тематике и планах практических заданий.

ЭЛЕКТРОННАЯ НООТЕКА КАК НОВАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА И САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Дата добавления: 2014-12-27