Кризис образования: причины и поиски путей выхода

К концу XX века человечество переживает глубокий кризис. Он связан с пониманием самого себя, определением перспектив своего дальнейшего существования и развития, прогнозированием отдаленных последствий разнообразных решений возникающих уже сегодня проблем, которые требуют пристального внимания мирового сообщества.

Социальный кризис углубился за счет глубокого кризиса мировой системы образования. Среди наиболее ярко выраженных признаков кризиса образования можно выделить следующие:

— растущее несоответствие результатов образования ожиданиям отдельных людей, их объединений и общества в целом;

— размытость ценностных ориентиров и целей образовательной практики на всех уровнях. В качестве крайне важной задачи науки провозглашается задача “содержательно раскрыть и детализировать ценностные приоритеты образования для государства, доказать эти приоритеты, убедить высших руководителей государства в жизненной важности образовательной сферы для прогрессивного развития страны, общества, его граждан” [4; с. 40];

— становится все более неопределенным содержание, как общего, так и профессионального образования, несмотря на попытки введения государственных стандартов в средние и высшие школы разного типа;

— теряют свою эффективность традиционные, считавшиеся надежными способы организации педагогического процесса в разных типах школ;

— в разных странах мира не создано удовлетворительных моделей развития образования;

— обостряется противоречие между интересами и возможностями субъектов педагогического процесса;

— становится все более значимым противоречие между требованиями общества к специальной и психолого-педагогической квалификации преподавателей разных типов школ и возможностями обеспечить высококлассными специалистами расширяющуюся массовую педагогическую практику.

Кризис образования в нашей стране усугубляется еще тем, что вся система образования в течение длительного времени находится в состоянии вялотекущего реформирования при отсутствии четких ориентиров и каких бы ни было материальных средств на проведение реформ.

Выход из кризиса образования человечество в целом и Россия в частности ищут в трех основных сферах: в философии образования, которая предлагает переход на новую парадигму образования, новые способы конструирования содержания образования во всех типах педагогических систем, новые подходы к используемым в практике технологиях педагогического процесса; в науках о человеке, ориентирующихся на комплексное, целостное знание о феномене “Человек”; в так называемой “ теории практики ” — системе наук, обеспечивающих обоснование существующей и прогнозирование будущей практики образования. Следует обратить внимание на то, что каждое из этих направлений стремится доказать, что феномен образование должен стать предметом исследования новой отрасли научного знания — это или философия образования или гуманистическая психология (психология личностно-ориентированного образования). Педагогика же это — “теория практики”, она как нормативная наука должна обслуживать образовательные потребности граждан, заниматься обоснованием прикладных рекомендаций к практике.

Важнейшие педагоги прошлого (С. И. Гессен, П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский и др.) и исследователи сегодняшнего дня (В. И. Гинецинский, В. В. Краевский, В. А. Сластенин, В. С. Шубинский, Г. С. Щедровицкий и др.) убедительно показали, что педагогика как отрасль научного знания имеет “верхние” и “нижние” этажи. Первые составляют ее ядро, методологию и то, что часто относят к прикладной философии или философским проблемам педагогики. В. И. Гинецинский называет эту часть педагогического знания теоретической педагогикой. На этом уровне проблемы педагогики теснейшим образом смыкаются с философией, психофизиологией, всем комплексом наук о человеке. Но именно педагогика интегрирует многообразные подходы к образованию человека, аккумулирует междисциплинарное знание с педагогическим в своем предмете. Но она имеет и ту самую “теорию практики”, где не выступает на поверхность ее фундаментальное ядро, но именно здесь обнаруживают себя “дефекты ядра”, загнивающие и отмирающие элементы его структуры. Многоликая педагогическая практика дает образцы изощренного манипулирования человеком как объектом целенаправленных воздействий и дисциплинарных требований невежественного и просвещенного преподавателя-профессионала, мастера своего дела.

Но она дает и изумительные образцы высокого профессионального искусства, “изящного искусства исполнения педагогических процессов” (Ш. А. Амонашвили).

В современном науковедении сложились две принципиально различных парадигмы: естественнонаучная и гуманитарная, соответствующие двум основным направлениям развития общественного сознания и оказывающие свое влияние не только на исследовательскую практику, но и на образовательную политику разных стран мира, на развитие теоретической педагогики.

Для естественнонаучной парадигмы характерно следующее:

1) понимание знания о мире как объектного, беспристрастного, не имеющего субъективной окраски. Знание — процесс и результат построения научной картины мира на основе познания его закономерностей. Оно генерируется в недрах индивидуального сознания. Отсюда задача образования — дать человеку знание о существующем вне и независимо от него мире и его законах. Знание — цель образования;

2) позиция исследователя — вне объекта исследования — объективная позиция стороннего наблюдателя, стремящегося как можно меньше своим присутствием помешать “нормальному” течению естественных процессов, которые он исследует;

3) организация научного исследования и способы интерпретации его результатов должны соответствовать критериям достоверности, проверяемости и воспроизводимости, устойчивости;

4) исследование направлено на выявление общих зависимостей и законов, истинность которых проверяется практикой.

Господство этой парадигмы в обществе и образовании в течение длительного времени позволило воспроизводить стереотипы педагогического мышления, свойственные авторитарной педагогике или, по терминологии Г. С. Батищева, педагогике формирования.

Отличительными особенностями новой парадигмы, которую называют гуманитарной или культуроцентрической, является то, что в науке она ориентирована на познание природы, общества, самого человека с антропологической, человековедческой позиции; она вносит “человеческое измерение” во все сферы общественной жизни. Человек культуры — центральная идея этой парадигмы, а для образования — его цель.

Гуманитарная парадигма в педагогике разрабатывается направлением, получившим название личностно-ориентированного образования. Человек на пути к самому себе, к людям и миру — в центре внимания новой педагогики.

Если общество, образование и культура ищут выход из кризиса техногенной цивилизации в науках о человеке, в пересмотре роли и места человека в мире; если человечество восприняло идею В. И. Вернадского о человеке как силе геологического масштаба; если педагоги, психологи и философы обосновывают необходимость признания главной ценностью образовательного процесса — Человека; если новая парадигма научного знания “человекоцентрична”, то нам не уйти от выяснения вопросов: Какое содержание вкладывает современная наука в определение феномена человек? Какие изменения вносит современное знание в характеристику человека как предмета воспитания? как существа, проживающего жизнь от рождения до смерти? Что должен знать педагог-профессионал о ребенке, подростке, юноше? Что растущий человек должен знать о себе? Зачем ребенку нужен рядом взрослый? Как постичь человеку смысл и ценность своей жизни? Когда и как формируется у человека способность к саморегуляции, самосовершенствованию, способность обходиться без направляющего влияния взрослого, способность брать на себя ответственность за себя, за другого, за мир вокруг?

Философ говорит: “Человек — это уникальное творение Вселенной. Он неизъясним, загадочен. Ни современная наука, ни философия, ни религия не могут в полной мере выявить тайну человека. Когда философы говорят о природе или сущности человека, то речь идет не столько об окончательном раскрытии этих понятий, их содержания, сколько о стремлении уточнить роль названных абстракций в философском размышлении о человеке” [6; с. 4 ]. Другой философ, В. Франкл, на тот же вопрос отвечает так: “Что же такое человек? Это существо, постоянно принимающее решение, что оно такое. Это существо, которое изобрело газовые камеры, но это и существо, которое шло в эти газовые камеры с гордо поднятой головой и молитвой на устах”[13; с. 155].

Мир образования предназначен для образования человека, человеческого и человечного (В. П. Зинченко). Цель образования — воспитание целостного (цельного) человека культуры, имеющего взаимосвязанные природную, социальную и культурную сущности.

Чтобы реализовать эту цель, надо представить ее как цель-задание, как направление, в котором должен идти учитель, сопровождая ребенка, преподаватель вуза, сопровождая студента, реализуя весь спектр задач, через решение которых цель может быть осуществлена. Важно только подчеркнуть, что педагогический процесс опирается не на внешние ориентиры, не на начальствующие указания “сверху”, а на растущие внутренние стремления самого человека на его пути к совершенству.

К концу ХХ века в мировом сообществе в качестве глобальной тенденции все более укрепляется мысль о том, что главной задачей образования должно стать «производство компетентных людей – таких людей, которые бы были способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и чья основная компетенция заключалась бы в умении включаться в постоянное самообучение на протяжении всей жизни». Это положение было поддержано Болонской декларацией (1999), закрепляющей цели высшего образования в приближении его к рынку труда и подготовке индивида к жизни в единой Европе.

Переход к реализации Болонской декларации требует целенаправленной работы по изменению всей системы обучения.

Согласно Болонскому соглашению, во всех образовательных программах стран-участниц должны быть единые требования к уровню сформированности профессиональных компетенций, единое понимание их содержания.

Начиная с 2003 года, Россия приступила к реализации Болонской декларации. В нормативных документах, определяющих направления внедрения данной декларации, подчеркивается, что в числе прочих должны произойти следующие изменения:

· переход на систему «образования в течение всей жизни» (LLL, Lifelong Learning);

· постепенный переход на двухуровневую подготовку специалистов в системе высшего профессионального образования (бакалавриат, магистратура);

· углубленное внимание в системе высшего профессионального образования к результатам обучения, приобретаемым компетенциям, а не только к срокам обучения и перечню преподаваемых дисциплин;

· концентрация внимания на студенте, активизация его самостоятельной деятельности в процессе обучения, изменение при этом роли преподавателя высшей школы, который становится менеджером учебного процесса;

· организация обучения в его динамике, усиление интенсивности, переход на модульный принцип построения образовательной программы;

· переход от отметочной к более гибкой балльной системе оценивания учебных достижений студентов, при этом должна учитываться активная работа студента на протяжении всего периода обучения, а не только результаты сдачи экзаменов и зачетов.

Положения Болонской декларации детализированы в Концепции модернизации российского образования, где отмечается важность подготовки конкурентоспособного специалиста, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, компетентные, высоконравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся динамизмом, конструктивностью, развитым чувством ответственности за судьбу страны. Система российского образования должна быть ориентирована на формирование у специалиста потребности в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, закреплении и превращении их в компетенции.

Рекомендуемая литература

1. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика, 1996. №1.

2. Воронова Т.А., Дмитриева М.А., Корникова А.А. Преподаватели ИвГУ о Болонском процессе: вопросы и ответы //Традиции ИвГУ и вызовы Болонского процесса: проблемы,противоречия, пути решения: сб. науч.-метод. ст.- Иваново: ИвГУ, 2007.С. 17-32.

3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М., 1995.

4. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Изд. “Совершенство”, 1998.

5. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики.- СПб.: Изд. СПбГУ, 1992.

6. Гуревич И. С., Фролов И. Т. Философское постижение человека / Человек: мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир — эпоха Просвещения. М.: Политиздат, 1991.

7. Добрынин М.А. Болонская декларация как фактор формирования европейского образовательного пространства// Педагогика. № 9. 2006. С.103-108.

8. Дятченко Л. Университет XXI века // Высшее образование в России. №6. 2005.

9.Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма. Гл.2: Исторические пути развития высшего образования в СССР.- М.: Высшая школа, 1980.- С.62-114.

10. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика, 1997. №5.

11.Народное образование, наука и культура в СССР. Статистический справочник.-М., 1977.

12.Савин Н.В. Высшее образование в России и бывшем СССР в ХХ веке: взгляд в историю и современные проблемы //Воронова Т.А., Засобина Г.А.,

Савин Н.В. Педагогический процесс в высшей школе.- Иваново, 2001.-С.160-193.

13.Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

Лекция № 3. Высшее образовательное учреждение как педагогическая система. Многоуровневое образование. Управление вузом

1. Общая характеристика вуза как образовательной системы

Высшее учебное заведение — сложный многофункциональный объект, который обладает всеми признаками системы, что будет показано ниже. Его особенностью является то, что в качестве элементов структуры этой системы тоже выступают системные объекты (подсистемы), находящиеся в сложной, неоднозначной связи как с системой вуз, так и с другими подсистемами. Условно можно выделить внутри вуза две группы подсистем. Одни из них относятся к педагогическим (образовательным), другие — к вспомогательным или обеспечивающим. Поскольку главное назначение высшего учебного заведения — быть педагогической системой (образовательным учреждением), то мы имеем полное право все остальные, даже внешне самостоятельные структурные подразделения вуза непедагогического профиля, отнести к вспомогательным. Это система материального обеспечения, система финансового обеспечения, энергетическая система, система связи, методические службы, вычислительный центр, профилакторий, хозяйственные службы и пр. К педагогическим подсистемам (структурным подразделениям) можно отнести факультеты, кафедры, научно-исследовательские учреждения, аспирантуру, систему повышения квалификации и др. Большей или меньшей своей частью и вспомогательные системы входят в состав педагогических подсистем вуза (библиотеки — в систему информационного обеспечения, классы интернет — в информационное обеспечение и систему средств педагогической коммуникации и т. д.). Будучи сложным полифункциональным системным объектом, вуз отличается еще и сложным иерархизированным управлением — на уровне вуза— факультета — кафедры — преподавателя. Кроме того, на каждом уровне все большее значение имеют процессы самоуправления и самоорганизации управляемых объектов (от студента до проректора и ректора).

Главным структурным подразделением университета (как, впрочем, и другого вуза), является факультет. Именно на уровне факультета происходит распредмечивание целей, задаваемых ФГОС ВПО (Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования) определённого направления подготовки через учебный план, профессионально-образовательные программы, компетентностную модель выпускника. Происходит уточнение информационного обеспечения педагогического процесса через введение учебных курсов в вариативную часть ООП (основной образовательной программы), коррекцию библиотечного фонда, разработку КУМов (комплектов учебных материалов) на электронных носителях по учебным дисциплинам, оснащение предметных кабинетов и научных лабораторий; повышение квалификации преподавателей всех дисциплин профессионально-образовательных программ, в том числе и педагогической и пр. Претерпевают изменения и средства педагогической коммуникации (организационные формы учебного процесса, методы и средства обучения, техника и технологии педагогического процесса: информационные, деятельностные, личностные, инновационные т. д.). Не могут оставаться неизменными в этих условиях и обучаемый как объект педагогического воздействия и одновременно - активный самоорганизующийся субъект (личность, индивидуальность, субъект деятельности, партнер общения и т. д.), и преподаватель как член сообщества обучающих, как активный участник всех преобразований системы, сотрудник и партнер общения, в том числе со студентами.

Перечисленные выше компоненты описывают структуру факультета как системного объекта. Но факультет — функционирующая система. Перечислим его функциональные компоненты, воспользовавшись моделью педагогической системы, предложенной Н. В. Кузьминой.

1. Проектировочный компонент определяет стратегию развития факультета (совершенствование подготовки специалиста, развитие международных связей, открытие новых специальностей и специализаций, открытие диссертационных советов, переоборудование факультетов и кафедр и т. д.) и определяет основные направления функционирования этой педагогической системы на длительный срок. Исходя из созданных на факультете компетентностных моделей выпускников бакалавриата и магистратуры, разрабатываются модели подготовки компетентного выпускника каждого уровня квалификации (степени), модели педагогического процесса с учетом новых технологий, модели учебных дисциплин. Это находит отражение в окончательном учебном плане факультета, включающем, кроме федерального, ещё и вузовский его компонент; полном стандарте образования (федеральный и вузовский компоненты), а также индивидуальных планах студентов, если факультет выпускает не только “серийную”, но и “штучную” продукцию, ориентируясь на их образовательные потребности в выборе индивидуальных стратегий обучения и запросы потребителей. Проектировочный компонент отражается и в развитии материальной базы факультета, в проработке личностно-ориентированных образовательных маршрутов разных категорий студентов; в разработке научно-методических проектов, методических и исследовательских программ, включающих преподавателей разных кафедр, в том числе межфакультетских, планировании локальных, региональных и международных конференций, симпозиумов и пр.

2. Конструктивный компонент связан с детальной разработкой тактики, текущей деятельности факультета, конкретизацией стратегических задач на более краткий промежуток времени: разработкой семестровых графиков, расписания занятий, экзаменов, коллоквиумов, процедуры межсессионной аттестации и др., производственных практик, ГАК. Он находит отражение в учебной, учебно-методической, научно-методической, научно-исследовательской и организационной работе по подготовке планов работы всех подразделений факультета на текущий год (кафедр, лабораторий и кабинетов, методической комиссии, совета факультета, студенческих объединений), на семестр или более краткий промежуток времени. Согласование их и композиционное объединение происходит в текущих делах факультета, в решении тактических и стратегических задач разного типа. В практической деятельности отдельной кафедры, преподавателя конструктивный компонент находит выражение в планах работы кафедры на учебный год, индивидуальных планах работы преподавателей, рабочих программах учебных дисциплин и др.

3. Организаторский компонент связан с организацией продуктивной деятельности всех подразделений факультета: педагогического процесса и научно-исследовательской деятельности соответствующих структурных подразделений факультета; организацией и координацией всех видов учебной, внеучебной, научно-исследовательской работы преподавателей и студентов, учебных, производственных, научно-педагогических практик; организацией деятельности предметных кабинетов, лабораторий, баз практики, встреч с выпускниками, потенциальными абитуриентами, представителями организаций и производств, для которых готовятся выпускники факультета.

Важное место отводится организации быта и отдыха студентов (совместно с органами студенческого самоуправления) и обеспечения условий для плодотворной работы всех студентов на протяжении рабочего дня и комфортных условий труда и отдыха преподавателей.

4. Коммуникативный компонент связан с формированием психологического климата на факультете, коррекцией общения внутри студенческих групп, в коллективах кафедр, между разными курсами, разными категориями студентов в разных видах учебной и внеучебной деятельности; работой над повышением педагогической культуры преподавателей, вспомогательного персонала, студентов, развитием между всеми субъектами взаимоотношений сотрудничества. Коммуникативный компонент проявляется в освоенных участниками взаимодействия способах общения, необходимых для успешной продуктивной деятельности каждого; умениях приходить к согласию, предупреждать возникновение конфликтов и “снимать” возникшие конфликты, не ущемляя интересов коллектива в целом и отдельных лиц. Важным направлением деятельности в этом направлении является освоение командной компетентности (термин А.А.Деркача) – способности включать свой личностно-профессиональный ресурс в решение актуальной для факультета или вуза в целом проблемы, разработку проекта, действуя в составе специально создаваемой временной организационной структуры. Это требует психологической грамотности руководителей педагогической системы и достаточно высокого уровня развития специальных коммуникативных умений.

5. Гностический компонент связан с исследованием продуктивности деятельности всех подразделений факультета в направлении реализации целевых установок субъектов педагогического процесса и созданием условий для осуществления педагогического мониторинга через проведение высоко качественной научной экспертизы всех элементов методической системы (аттестация и самоаттестация на разных уровнях), обеспечивающей подготовку на факультете квалифицированных специалистов и одновременно удовлетворяющих образовательные потребности студентов. Гностический компонент проявляется в наличии мобильной, гибкой научно обоснованной стратегии и тактики развития факультета, его связей и отношений с межфакультетскими отделами и кафедрами и внешними по отношению к вузу системами, обеспечивающими жизнеспособность и высокий потенциал факультета.

Таким образом, определяя высшее учебное заведение и факультет как его основное подразделение как системные объекты, мы описали эти объекты с точки зрения их структуры (состав множества элементов, из которых он состоит, характер связей между элементами, вклад каждого элемента и каждой связи в интегральный продукт системы) и с точки зрения функционирования (вычленили функциональные компоненты). Встает вопрос о критериях, в соответствии с которыми оценивается состояние системы на разных этапах ее функционирования, характер и направления развития.

Особенность любой педагогической системы состоит в том, что критерии оценки ее результата формулируются как извне, со стороны общества и государства (требования работодателей, нормативные требования), так и изнутри, со стороны основных потребителей образовательных услуг (студентов). Если вуз пойдет “на поводу” студентов, игнорируя нормативные требования государства, по результатам государственной аттестации он будет расформирован. Если он сориентируется только на выполнение нормативных требований и не будет учитывать постоянно изменяющихся требований к своему образованию студентов — он рискует потерять контингент. Поэтому вуз и факультет должны постоянно корректировать однажды принятые критерии самооценки своей деятельности, чутко реагируя на изменения требований с обеих сторон к ее результатам.

Долгое время цели вуза ориентировались только на социальный заказ, на подготовку нужного государству специалиста. Оно гарантировало трудоустройство выпускника в соответствии с жёсткой системой распределения по стране. Результаты деятельности вуза и факультета, как его главного структурного подразделения, определялись по тому, как его выпускники адаптируются к условиям современного производства, насколько успешно, творчески решают они многочисленные профессиональные задачи, насколько устойчива их профессиональная направленность. Распредмечивание цели шло «сверху вниз»: четко сформулированная цель деятельности факультета в процессе ее осуществления модернизировалась, трансформировалась в цели деятельности ее носителей. И прежде всего она была адресована каждой кафедре и каждому преподавателю определенной учебной дисциплины, курса, предмета. Такой подход позволял акцентировать внимание факультета и его кафедр на формировании у студентов системы знаний и профессионально-значимых качеств личности, освоении элементов будущей профессии, составляющих основу постепенно складывающегося профессионального мастерства. В идеале цель факультета должна была быть присвоена преподавателем, а он сам заинтересован в ее наиболее полном исполнении: цель соотносится с содержанием преподаваемой дисциплины, средствами обеспечения процесса обучения, возможностями студентов в усвоении знаний, умений и навыков, собственными возможностями преподавателя в достижении поставленной цели. В таком случае каждый предмет учебного плана будет иметь прямой или опосредованный выход на модель специалиста определенного профиля, т. е. каждый преподаватель факультета должен работать на его конечный результат.

Однако нормативные документы не требовали конкретизация цели преподавателем, описания им своей деятельности в системе тех задач подготовки специалиста, которые необходимо решать именно через организацию учебного процесса по его дисциплине. Поэтому на практике преподаватель не очень интересовался общими целями, поставленными перед факультетом. Он углубляется в проблемы науки, предмет которой преподает и “уводит” за собой студентов, считая, что проблемы профессиональной ориентации, профессиональной подготовки решает факультет в целом, а не он лично. Преподаваемый же им предмет имеет многочисленные выходы в самые разные профессии, и студент, как взрослый самостоятельный человек, сам определит роль и место данного предмета в собственном профессиональном выборе. Чем выше авторитет у студентов такого преподавателя и чем больше на факультете преподавателей с такой установкой, тем труднее решаются на нем проблемы жесткой направленности студентов на освоение заданной извне профессиональной роли. Как видим, недостатки образовательного процесса в вузе носят системный характер. На это обращает внимание целый ряд учёных (А.М.Новиков; Н. Чебышев и В. Каган и др.). Дело в том, что он по существу не определен как целостность, состоящая из взаимосвязанных компонентов. Процесс подготовки специалиста определённого направления неизвестен каждому отдельному преподавателю как "смежнику", а, следовательно, не гарантировано их полноценное согласованное взаимодействие в этом процессе, не выстраивается технологическая цепочка, обеспечивающая становление компетентного выпускника, что фактически освобождает каждого участника учебного процесса от необходимости выполнять единые технологические требования к образовательному процессу.

2.Многоуровневое образование.

Современный этап развития высшего образования в России связан с вялотекущим реформированием как системы в целом, так и каждого вуза в отдельности. В условиях несколько большей самостоятельности вузов, демократизации общества изменения вуза как педагогической системы происходят как “сверху”, так и “снизу”, по инициативе самого вуза и даже отдельного факультета. В 2007 г. Федеральный закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части уровней высшего профессионального образования)» окончательно закрепил переход на 2-х уровневую систему ВПО. И хотя анализ разработанных вузами в переходный период с 1992 г. программ бакалавриата показал сохранение для российского образования фундаментализма, а для магистерских программ некоторую тенденцию смещения их содержания в направлении узкоспециализированного прикладного обучения, первоначально принятая концепция магистратуры как формы подготовки высококвалифицированных научно-исследовательских и научно-педагогических кадров сохраняется в содержании ФГОС ВПО 3-его поколения.

Одним из направлений реформирования является переход высших учебных заведений на многоуровневую систему подготовки кадров высшей квалификации с предоставлением права выбора вузу, факультету, студенту тех или иных профессиональных, образовательных и профессионально-образовательных программ. Подчеркнем некоторые особенности многоуровневой системы.

1. Многоуровневая система высшего образования смещает акцент с подготовки специалиста на раскрытие творческого потенциала личности и удовлетворение ее профессионально-образовательных потребностей, обеспечивающих социальную и профессиональную мобильность выпускника вуза на разном уровне его подготовки.

2. Эта система исходит из концепции непрерывного образования каждого члена общества на протяжении всей его жизни. Система высшего образования может быть либо продолжением образовательного маршрута выпускника средней школы, либо одним из звеньев его профессиональной подготовки, опирающейся на более серьезную фундаментальную научную подготовку, либо сочетанием того и другого.

3. Будучи обращенной к человеку, который становится ее центром, система позволяет каждому обучаемому выстраивать свой образовательный маршрут, осуществляя многократный выбор, внося коррективы в программу своего самоопределения на каждом этапе (уровне).

Подготовка в вузе конкурентоспособного специалиста опирается на основные группы требований:

1) требования международного сообщества к любому человеку с высшим образованием (общечеловеческие ценности, правовая культура, ключевые социальные компетентности, знания основного содержания мировой культуры);

2) требования международного сообщества к технологической подготовке специалиста с высшим образованием (освоение современных средств связи и взаимодействия через глобальные информационные сети, освоение языков, обеспечивающих межкультурную коммуникацию; освоение информационно-компьютерных технологий в профессиональной деятельности; овладение опытом участия в компьютерно-опосредованной коммуникации в виртуальной среде и профессиональных сетевых сообществах);

3) требования конкретного государства к общему уровню культуры специалиста с высшим образованием (национальных культур и традиций своих сограждан; культуры умственного труда; культуры общения; эмоциональной культуры; эстетической культуры; здорового образа жизни);

4) требования к человеку как субъекту деятельности, в том числе профессиональной (способам реализации межличностного взаимодействия; осуществлению властных полномочий и способам управленческой деятельности; способам деятельности в разных информационных средах);

5) требования к личностным качествам специалиста (психологическим, мыследеятельностным, коммуникативным, поведенческим) со стороны производства и профессионального сообщества, членом которого он является или намерен быть;

6) требования человека к самому себе, к уровню своих достижений, освоению индивидуально привлекательных способов бытия.

Переход вуза от моносистемы с целевой установкой подготовки специалиста к многоуровневой системе образования потребовал выполнения ряда обязательных условий: система должна быть мобильной и в достаточной степени учитывать индивидуальные особенности каждой личности; она должна быть принципиально открытой и не содержать тупиковых программ; основой программ должен стать принцип фундаментальности образования; система предполагает разделение образовательных и профессиональных уровней и одновременно возможность их объединения на отдельных этапах получения образования.

В настоящее время в университетах реализуются образовательные программы бакалавра наук, магистра наук, профессионально-образовательные программы специалиста по направлению (математика, история и т. д.) и дополнительные профессиоанльно-образовательные программы (“Преподаватель”, “Преподаватель высшей школы” и др.) В ряде университетов в их состав входят университетские колледжи (например, педагогический), что позволяет расширить спектр профессионально-образовательных программ и обеспечить на основе фундаментального университетского образования разного уровня соответствующий уровень профессиональной подготовки специалистов различного профиля (например, преподавателей для разного уровня педагогических систем — от детского сада до высшей школы). Одновременно университеты выступают и как центры переподготовки и повышения квалификации кадров в соответствующем регионе.

Изменение целевых установок вузов привело к необходимости решительного пересмотра и содержания образования, обеспечивающего достижение этих целей.

Особенностью современного содержания образования в вузе является то, что оно включает в себя две части: инвариантную, определяемую государственным стандартом (ФГОС ВПО), и вариативную, представленную системой дисциплин, введенных вузом по инициативе преподавателей высшей квалификации, спецкурсов, факультативов, тренингов, в том числе элективных. Дальнейшее развитие информационного обеспечения подготовки кадров высшей квалификации в вузах тормозится отставанием программно-технических баз знаний, информационно-интеллектуального пространства высшей школы, удовлетворяющего разнообразные индивидуальные информационные потребности преподавателей и студентов в обеспечении их познавательной, исследовательской и профессиональной деятельности. Выступая на первом съезде Российского союза ректоров, В. А. Садовничий, ректор МГУ обратил внимание на особенности подготовки специалистов в университетах, подчеркивая, что университет должен дать выпускнику такое фундаментальное образование, которое позволило бы ему быть готовым к разработке технологий, ещё не существующих к моменту окончания обучения[4].

Цели современного вуза ориентированы на студента как потребителя его образовательных услуг. В последнее время к привычным критериям оценки качества результата работы вуза прибавились и другие: зрелость личностного самоопределения выпускника и его способность принимать ответственные решения в условиях многозначного выбора, приходить к согласию и конструктивному согласованию предпринимаемых действий и принимаемых решений. Обществом и производством востребован компетентный специалист, гибко реагирующий на изменения не только в сфере его профессиональной деятельности, но и в обществе в целом, способный к принятию нетрадиционных решений, умеющий и желающий учиться делать то, чему его не учили.

В этих условиях более сложной для преподавателя становится задача соотнесения цели факультета, цели своей педагогической деятельности с субъективными целями каждого студента как многообразной, активной, постоянно развивающейся личности, свободной в выборе ценностных ориентиров. Преподаватель не может только информировать студентов о своём понимании общей цели факультета и роли своего предмета в ее достижении, даже если желает, чтобы каждый обучаемый присвоил эти цели на каждом отдельном курсе, в каждой дисциплине: выбор и окончательное формулирование цели своей деятельности, как в рамках отдельного учебного предмета, так и на образовательном маршруте в целом остается за студентом. Это во-первых.

Во-вторых, для сферы образования сегодня характерна качественно новая образовательная ситуация – основной проблемой становится не усвоение студентами огромного, постоянно увеличивающегося объема знаний и даже не только ориентация в потоке все возрастающей информации, а проблема прямо противоположная: овладение способами оперирования приобретаемыми знаниями для создания, производства уникального личностно-значимого знания, в котором назрела личностная потребность. Способность эффективно действовать в такой образовательной ситуации приобретают преподаватель вместе со своими студентами в процессе по-новому выстраиваемого педагогического общения.

В- третьих, факультет - динамично развивающаяся система. Сегодня он реализует одновременно основные образовательные программы (подготовки бакалавра, магистра, специалиста определенного профиля, подготовки научно-педагогических кадров) по нескольким направлениям, и дополнительные квалификационные профессиональные программы (“Преподаватель”, “Преподаватель высшей школы” и др.). Это усложняет как процессы целеполагания на факультете, так и процесс выбора критериев оценки достижения цели каждым из преподавателей. Меняется и управление этой системой.

Введение многоуровневой структуры высшего образования в России, по мнению историков образования, было обусловлено не столько причинами социально-экономических изменений, происходящих в стране, сколько целесообразностью интеграции отечественной высшей школы в мировую образовательную систему. При этом действующая в то время одноуровневая система образовательно-профессиональных программ ВПО вошла как составная часть в новую многоуровневую структуру.

Ключевым шагом в осознании важности перехода России на двухуровневую систему высшего образования (бакалавр + магистр) стало решение о присоединении к Болонскому процессу. 19 июня 1999 года министры, отвечающие за высшее образование в 29 странах Европы, подписали Болонскую декларацию. Они сформулировали ряд общих целей, достижение которых позволяло к 2010 году создать единое Европейское пространство высшего образования. 19 сентября 2003 года на Берлинском коммюнике «Формирование общеевропейского пространства высшего образования» министры 33 европейских стран, в том числе и России, поставили свои подписи под Болонской декларацией. Это решение закрепило за Россией статус полноправного члена европейского образовательного сообщества. Для России это означало, что она обязалась до 2010 года воплотить в жизнь основные цели и принципы Болонского процесса.

Одной из основных целей Болонского процесса является «содействие мобильности путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения» участников образовательного процесса. Для этого необходимо, чтобы уровни высшего образования во всех странах были максимально сходными, а выдаваемые по результатам обучения научные степени – наиболее прозрачными и легко сопоставимыми.

Сегодня в российской системе образования магистратура входит в структуру высшего профессионального образования.

Выпускники вузов России могут иметь квалификацию бакалавра, дипломированного специалиста или магистра по соответствующим направлениям подготовки (специальностям), причем соответствующие образовательные программы могут быть реализованы как непрерывно, так и ступенями.

Концептуальная основа и цели магистратуры базировались на представлении о непрерывности и преемственности стадий образовательного процесса, о взаимной проницаемости образовательных программ, что и было закреплено нормативно ещё в ГОС ВПО 1994 г. обозначением двух образовательно-профессиональных программ:

- программы подготовки бакалавров, рассчитанной на получение не менее чем за четыре года профессионально ориентированного образования, начальных навыков научно-исследовательской и (или) педагогической деятельности;

- программы подготовки магистров, рассчитанной на шесть лет, и позволяющей углубить бакалаврское образование, получить фундаментальное образование и подняться до уровня ведения самостоятельной научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности.

Являясь сегодня структурным компонентом многоуровневой системы высшего образования, магистерское образование ориентировано на подготовку компетентного специалиста по важнейшим направлениям профессиональной деятельности, конкурентоспособного на рынке труда. Программы магистерского образования проектируются и осуществляются на основе преемственности с программами бакалавриата.

Современный вуз как особый тип педагогической системы, ориентирован на одновременное решение трёх основных задач: осуществить подготовку компетентного специалиста, профессионала высшей квалификации, соответствующего потребностям общества на данном этапе его исторического развития; оказать квалифицированную помощь каждому студенту в раскрытии его собственного творческого потенциала, удовлетворении его индивидуальных образовательных потребностей; обеспечить приобщение студента к мировым и отечественным ценностям культуры. Результатом высшего образования при таком подходе является личностное новообразование – социально-профессионально-личностная компетентность, обнаруживающая себя как готовность человека к самостоятельным ответственным решениям, адекватным возникающим проблемам и обстоятельствам его деятельности.

Как справедливо замечает Ю.В.Сенько, в действительном педагогическом процессе взаимодействуют не преподаватель и студент (все это социальные роли, функции, маски), а живые люди. «Образование свело людей (преподавателя и студента) друг с другом. И тот и другой – соавторы и актёры драмы, развертывающейся на сцене образования… Педагогический процесс – это всегда и прежде всего личностные отношения людей, которых вместе свели ценности и смыслы образования»[6; с.95].

Становление компетентного специалиста не может быть обеспечено старыми, традиционными методами обучения, поскольку они ориентируются преимущественно на передачу преподавателем и присвоение студентами теоретических знаний и их использование в решении проблем внутри каждой образовательной дисциплины. Новая гуманистическая парадигма образования в рамках формирующегося информационного общества предъявляет новые требования к качеству образования. Образование становится открытым, непрерывным, обеспечивая возможность студенту выстраивать личную образовательную траекторию и занимать диалогичную позицию в образовательном процессе. Наблюдается смена типа учения с информационно-репродуктивного на продуктивный, активно-творческий.

Компетентностный подход, заложенный в требования новых образовательных стандартов не только вузовского, но и школьного образования, требует от преподавателей освоения новых технологий организации педагогического процесса, обеспечивающих удовлетворение новых требований к его результатам. Возникает необходимостьсоздания специ­альных дидактических средств, поддерживающих и стимулирующих мно­гообразную информационную деятельность студента на всех уровнях её осуществления - от элементарной компьютерной грамотности до твор­чества в создании собственных образовательных проектов.

Проектом нового Федеративного закона «Об образовании» в Российской Федерации предусматривается осуществление вузом образовательной деятельности не только самостоятельно, но и совместно с иными организациями, осуществляющими образовательную деятельность, посредством организации сетевого взаимодействия.

От преподавателя и студента требуется освоение диалоговых технологий взаимодействия друг с другом, обеспечивающих становление их готовности принимать активное участие в коллективной и групповой коммуникации, сотрудничество в качестве партнёров совместной дея­тельности в информационной образовательной среде, способности к рефлексии и прогнозированию своего поведения и деятельности в складывающихся в ней и за её пределами сообществах, объединяющихся по интересам и склонностям. «Подлинно диалогическое взаимодействие способно обогатить процесс обучения особыми смысловыми, этическими отношениями, наполнить его особым, подлинно человеческим содержанием. В результате знание не усваивается, оно проживается и строится в процессе постиженияи обретения его смысла для себя каждым студентом»[6; с.156].

Дата добавления: 2014-12-27