Закономерности воспитания

Итак, в качестве результатов воспитания выступают личностные новообразования, связанные с осознанием и изменением системы мировоззрения, ценностных отношений, позволяющих выбирать образ жизни и стратегию поведения, ориентироваться в сложном и противоречивом мире.

Как уже было неоднократно показано в этом разделе, процесс воспитания является проявлением педагогического процесса, этапы которого справедливы и для процесса воспитания. Обратим внимание читателя на специфику этапов процесса воспитания. Для воспитания чрезвычайно важен этап мотивации, побуждения к действию. Успешность этого этапа определяет все последующие этапы разворачивания процесса воспитания - обсуждение, сравнение разных точек зрения, аргументацию своей позиции, обоснование собственных оценок поступков, отношений, явлений; организацию различных интересных дел для личности и вместе с личностью и коллективом; рефлексию и выработку критериев оценки своего поведения.

Процесс воспитания характеризуется теми же закономерностями и принципами, что и целостный педагогический процесс, но они имеют и свою специфику. Особенностью закономерностей воспитания является то, что они конкретизируют понимание человеческого измерения педагогического процесса (см. раздел 3). Приведем некоторые из них, которые, по мнению авторов учебника, важны для построения современного процесса воспитания.

Закономерность «скрытых возможностей» воспитания. Результаты многих исследований и опыт реального воспитательного процесса свидетельствует о том, что эффективность педагогической системы и воспитательного процесса зависит не только от явного содержания воспитания (компонентов системы или процесса и их слаженности), но и от скрытых неявных факторов Можно говорить о «скрытой реальности (hidden curriculum)», как о некотором множестве факторов школьной жизни, которые могут оказывать как прямое воспитательное воздействие, так и косвенное, являясь условием для того или иного протекания процесса воспитания и явных процессов организации деятельности учителей и учеников в школе. [72] В отечественной педагогической науке данный вопрос недостаточно исследован и термин не является устоявшимся. В.А. Сухомлинский определяет его как «фон», И.Д. Фрумин склоняется к термину «контекст», А.Н. Тубельский вводит понятие «уклад». Наиболее основательным исследованием этого феномена является работа И.Д. Фрумина, сформулировавшего идею многослойности педагогического контекста, который «важен для неё не только и не столько как полное описание многослойной реальности, сколько как возможность выделить неявные, но существенные условия решения <…> педагогических задач» [73].

Закономерность воспитания личности в коллективе и через коллектив. Человек – существо социальное, он не может стать личностью без общения с другими людьми, вне общества, вне коллектива. Ребенок всегда существует и развивается в конкретном сообществе и через сообщество. Самостановление ребенка как субъекта своей жизнедеятельности, наряду с другими задачами, предполагает освоение норм общежития, что становится предметом взаимодействия взрослых и детей. Полем взаимодействия оказывается детское сообщество (коллектив, группа) как событийная общность [74].

Проблему взаимодействия коллектива и личности рассматривали в своих работах известные советские педагоги и психологи [75]. В качестве «старейших» механизмов влияния группы и коллектива на индивида, следует считать внушение, «заражение», подражание, в результате которых коллектив, как отмечал академик В. М. Бехтерев, может оказывать на личность стимулирующее влияние, когда в присутствии коллектива повышается мышечная и психическая энергия человека, он становится сильнее, сообразительнее, лучше запоминает; активизирующее – когда пассивный в какой-то деятельности ребенок, «видя и слыша» своих товарищей за определенным делом, заражается их деятельностью, примыкает к ним сам; подавляющее – когда коллектив тормозит деятельность ребенка, проявление его личности, «иногда до полного её подавления и отказа от самого себя». Однако эти механизмы носят скорее ситуативный характер, принципиально иное влияние на личность имеют деятельность и общение в коллективе, благодаря их сущностным свойствам. При этом, деятельность должна быть увлекательной и значимой, её цель - эмоционально переживаемой ребенком (как, впрочем, и человеком любого возраста, в жизни мы сталкиваемся с множеством таких примеров), мотивы участия в деятельности – актуальными. Именно такие примеры формирования личности под влиянием коллективной деятельности мы находим у А.С.Макаренко в его «Педагогической поэме». Роль деятельности как основы механизма нравственного формирования творческой индивидуальности воспитанника в коллективе подчеркивается в работах В. А. Сухомлинского. «…если воспитательная работа не способствует проявлению и развитию индивидуальных наклонностей, если кроме коллективного дела у каждого школьника не будет своего любимого занятия, коллектив развалится, и никакие усилия воспитателя не спасут его» [76]. Дальнейшееразвитие эти идеи получили в трудах Т. Е. Конниковой и сотрудников руководимой ею в 60-70-х годах 20 века лаборатории (Т. К. Ахаян, З.И. Васильевой, М. Г. Казакиной, Т. И. Мальковской). Т.Е.Конникова связывала формирующее воздействие коллектива на личность с особой организацией его деятельности, с постановкой все более усложняющихся целей, развитием её мотивов, формированием нравственных позиций каждого ребенка, что, в конечном счете, реализуется в отношениях подлинного гуманизма и коллективизма. Возможности самоорганизации сообщества и сформированность отношений помощи и взаимодействия в нем выступают как условия саморазвития отдельного ребенка. Благодаря этому он получает новый опыт самопознания и самореализации. Педагог, заботящийся о становлении индивидуальности ребенка, должен поддерживать процессы развития и в сообществе, поскольку коллективное «Я» стимулирует аналогичные процессы у школьника [77].

Закономерность развития коллектива. Каждый коллектив начинает свой путь развития с группы людей, объединившихся по различным причинам (школьный класс, профессиональное объединение людей, неформальное объединение по интересам, группа детей в детском оздоровительном лагере, коллектив кружка по интересам, временное сообщество людей на основе любой совместной цели, и т.д. и т.п.). В психологии рассматривается несколько этапов развития группы, и коллектив выступает как высшая форма развития организованной группы, которая характеризуется единством цели, добровольностью объединения, сплоченностью, наличием коллективистических взаимоотношений. Об этом же говорят и педагоги: признаки уровней развития группы-сообщества связаны с определенным состоянием компонентов коллективной жизнедеятельности. Существуют разные подходы к определению и описанию этапов развития коллектива [78]. Самоорганизация детского сообщества происходит в процессе развития детского самоуправления. Детское самоуправление – не игра, оно всегда связано с реальными полномочиями и реальной ответственностью детей. Детское самоуправление – это демократическая форма организации коллектива детей, обеспечивающая развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения групповых целей. Если в социологии к самоуправлению подходят с позиции регулирования общественных отношений, в социальной психологии – с позиции фактора развития группы, то в педагогике – с позиции решения учебно-воспитательных задач, связанных с содействием саморазвитию личности. Подробно о педагогических аспектах самоуправления пишет М. И. Рожков [79] .

Самоуправление как термин вошло в педагогическую науку давно, но понимание его до сих пор не однозначно. Авторитарная педагогика рассматривала самоуправление как средство манипулирования детьми, а демократическая – как условие реализации прав детей, способ их вовлечения в реальные социальные отношения. Иллюзия о том, что детство лишь время подготовки к жизни серьезно искажает реальность и ущемляет права детей. Ребенок живет в реальной жизни и поэтому должен иметь право участвовать в ее преобразовании. А это право может дать только детское самоуправление. Заметим, что более правомерно использовать термин со-управление, т.к. в реальной практике воспитания самодеятельность и инициативу школьников всегда сопровождается педагогической поддержкой.

Наличие групповых целей деятельности, с одной стороны, наполняет со-управление реальным содержанием, с другой – способствует объединению детей на основе объединения их интересов.

Со-управление предполагает развитие самостоятельности, т.е. поэтапную передачу детям прав и обязанностей по мере развития детского коллектива и формирования готовности лидеров-организаторов из числа детей к организации своих товарищей.

Принятие и реализация управленческих решений – обязательный признак развивающегося со-управления. Именно при решении этой двуединой задачи обретается реальность вовлеченности детей в управление делами своего коллектива.

В процессе развития детского со-управления происходит последовательная смена состояний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающих перевод детского коллектива из системы управляемой в систему самоуправляемую. В связи с этим в педагогической науке принято говорить об этапах или уровнях развития детского сообщества (коллектива). Развитое детское со-управление предполагает работу не только с классами и общешкольным коллективом, поскольку они не в состоянии удовлетворить всем потребностям современных учащихся. Все разнообразие детских устремлений требует организации множества отдельных союзов, обществ, кружков, клубов, объединяющихся не по классам, не по возрасту, а по интересам, талантам, сходству позиций, взаимным симпатиям. Чем больше их будет, и чем разнообразнее будут эти сообщества, тем лучше они будут удовлетворять потребности и запросы детей, тем полнее будут способствовать развитию индивидуальности каждого ребенка, помогать в его саморазвитии и самоопределении.

С развитием со-управления связано решение проблемы отчуждения, понимаемого как состояние, ситуация, в которой человек становится чуждым самому себе, не находя себя в своей деятельности, что ведет к утрате им своих сущностных характеристик, части своей природы, к обесчеловечиванию. Это проявляется как бессилие, потеря смысла, потеря норм, культурная отстраненность, потеря себя, социальная изоляция. [80].

Дата добавления: 2014-12-29