Иностранный язык как учебный предмет в системе языкового образования

Понятие «иностранный язык» как учебный предмет возникло во второй половине XVIII века в результате роста количества научных публикаций на национальных языках и потери в связи с этим ла­тинским языком статуса языка образования (см.: Щерба Л. В., 1947). Начиная с этого времени иностранные языки стали изучаться с нацеленностью на практические задачи, связанные с необходи­мостью уметь читать книги на языках разных народов.

Поиск специфических особенностей учебного предмета «ино­странный язык» всегда осуществлялся прежде всего в сфере целеполагания. Общепризнанным является тот факт, что в отличие от большинства учебных дисциплин, которые нацелены на усвоение научных знаний тех или иных явлений, тех или иных законов, управляющих этими явлениями, иностранный язык как учебный пред­мет не имеет в сфере своих интересов научное знание языка и тем более науку о языке. Специфическую особенность данного пред­мета составляют его направленность на приобщение учащихся к «некоторому социальному явлению совершенно независимо от зна­ния законов этого явления», нацеленность на «практическое овладение языком, т.е. некоей деятельностью, являющейся функцией того или другого человеческого коллектива» (Щерба Л.В., 1947,

.11). Данное положение стало основой последующих попыток оп­ределить специфические особенности учебного предмета «ино­странный язык» в сопоставлении со всеми другими учебными дис­циплинами, преподаваемыми в школе (см.: Методика обучения иностранным языкам..., 1982; Общая методика обучения..., 1967; Основные направления..., 1972; и др.). При этом если в ходе сопо­ставления учебной дисциплины «иностранный язык» с предмета­ми естественно-математического цикла, рисованием, музыкой, трудом и физической культурой отличия совершенно очевидны¹, то по поводу различий/сходств учебных дисциплин «иностранный язык» и «родной язык» высказываются разные мнения.

Так, ряд авторов справедливо считают, что общность в сфере целеполагания учебных предметов «иностранный язык» и «родной язык» проявляется в их направленности на «формирование систе­мы коммуникации, освоение языковых средств общения» (см.: Методика обучения иностранным языкам..., 1982, с. 38). Тем не менее анализ целей показывает, что между названными учебными дисциплинами больше различий, чем общности (см.: там же; Об­щая методика обучения..., 1967). Различия объясняются тем, что «основной и ведущей целью в преподавании иностранного языка является коммуникативная цель, которая определяет весь учебный процесс, в то время как в преподавании родного языка эта цель не является главной» (Методика обучения иностранным языкам..., 1982, с. 13).

Высказанная выше точка зрения, на наш взгляд, не противоре­чит утверждению Л. В. Щербы о том, что нацеленность на практи­ческое владение языком характерна для всех предметов лингви­стического плана, преподаваемых в школе (см.: Щерба Л. В., 1947, с. 11).

¹ Учебные предметы естественно-научного (физика, химия и др.) и гуманитар­ного (история и др.) циклов имеют в качестве своей основной задачи «образова­ние в сознании учащихся правильных представлений, понятий, законов и др.», «практика в обучении этим предметам подчинена задаче овладения основами на­уки»; в свою очередь, в основе таких учебных дисциплин, как пение, рисование, физкультура, лежит идея о «привитии практических навыков» (Общая методика обучения..., 1967, с. 6).

Уточнение, данное в коллективной монографии, сводится к тому, что общеобразовательно-воспитательные цели обучения ино­странному языку реализуются непосредственно в процессе достижения коммуникативной цели, в то время как коммуникативная цель обучения родному языку состоит в совершенствовании умений и навыков устной речи и обучении письму и чтению, а также в овладении умением точно выбирать средства передачи информа­ции (Общая методика обучения..., 1967, с. 13).

Отмеченное различие между дисциплинами «родной язык» и «иностранный язык» возникает из самой сущности обучения этим предметам - в рамках первой учебной дисциплины в отличие от второй у учащихся не формируется новая языковая система комму­никации, а образовательно-развивающие задачи связаны скорее с ознакомлением с теорией родного языка, с его системой. Сведения о языковой системе родного языка могут быть не самоцелью и не связаны с практикой совершенствования речевой деятельности (см.: Методика обучения иностранным языкам..., 1982, с. 39).

Имеются и другие попытки выделить специфическое в учебной дисциплине «иностранный язык». Так, например, и в психологии обучения иностранным языкам, и в методике обучения предмету отмечается, что в отличие от других учебных предметов иностран­ный язык является одновременно и целью, и средством обучения. Более того, в качестве специфических особенностей учебного пред­мета «иностранный язык» выделяются также такие его качества, как «беспредметность», «беспредельность», «неоднородность». Так, И. А. Зимняя пишет, что «беспредметность» иностранного языка обусловлена тем, что его усвоение не дает человеку непосредствен­ных знаний о реальной действительности. «Беспредметность, по ее мнению, связана с тем, что, изучая язык, человек не может знать только лексику, не зная грамматики, или раздел «герундий», не зная раздела «времен», и др. (см.: Зимняя И. А., 1991, с. 33, 34). В свою очередь, «неоднородность» объясняется обращенностью этого учеб­ного предмета и к «языковой системе», и к «языковым способно­стям» и т.д.

Однако внимательное рассмотрение названных выше качествен­ных характеристик иностранного языка как учебного предмета по­зволяет признать, что они имеют универсальный характер, т. е. ре­левантны не только для данной учебной дисциплины. Они прису­щи в принципе всем другим учебным дисциплинам лингвистиче­ского цикла. Независимо оттого, о каком языке идет речь (родном или иностранном), он всегда: а) является средством формирова­ния и затем формой существования и выражения мысли об объективной действительности, свойства и закономерности которой являются предметом других дисциплин («беспредметность»); б) не ограничивается знанием одного лишь аспекта языка (граммати­ки, лексики и др.), с тем чтобы успешно осуществлять речевое общение («беспредельность»); в) включает в себя целый ряд дру­гих явлений, например, «языковую систему», «языковую способ­ность» и т.д. («неоднородность»).

Другая точка зрения базируется на идее единого подхода к пред­метам языкового цикла, к которым относятся «родной язык», «вто­рой язык» (язык межнационального общения внутри государства) и «иностранный язык». Сторонники данного подхода считают, что не только общая цель обучения предметам языкового цикла - фор­мирование массового продуктивного многоязычия, но и общность универсальных психологических, психолингвистических и дидак­тических закономерностей процесса изучения языков/обучения разным языкам, наличие универсалий в системах европейских и других групп языков, ряда общих задач, принципов обучения, кри­териев отбора содержания, общего построения некоторых страте­гий (методик) обучения, а также учет целостности личности уча­щихся, их общекультурного, филологического, страноведческого и жизненного опыта дают основание строить единую концепцию обучения всем предметам языкового цикла (см.: Леонтьев А. А., Лен­ская Е. А., Розанова Е. Д., 1990, с. 27). Но если внимательно проана­лизировать предложенные авторами обоснования единого подхода к предметам лингвистического цикла, можно увидеть, что релевант­ными для интересующего нас учебного предмета являются только первые три, остальные имеют общий, универсальный характер для всех без исключения учебных дисциплин, преподаваемых в школе.

Представители концепции единого подхода к предметам язы­кового цикла считают, что целью обучения этим предметам в шко­ле являются «формирование и развитие у учащихся речевой компе­тенции в различных видах речевой деятельности» (там же, с. 27), однако, по их мнению, уровень реализации этой цели разными дисциплинами неодинаков.

Совершенно очевидно, что на родном языке этот уровень до­статочно высок, в то время как для русского языка как языка меж­национального общения и для иностранного языка должны быть введены соответствующие ограничения в уровне овладения теми или иными видами речевой деятельности. С этим положением, бе­зусловно, трудно не согласиться. Вместе с тем нельзя не заметить, что представленная выше цель обучения предметам языкового цик­ла применительно к иностранному языку не отражает сущность современного взгляда на процесс формирования у учащихся спо­собности к межкультурной коммуникации.

Узким представляется подход к определению общности целевой ориентации предметов лингвистического профиля с точки зрения того, что все они «в совокупности должны сформировать у детей целостное представление о языке как системе, заложить основы представлений о языковых единицах как разноуровневых элемен­тах, выполняющих разные функции в речи» (там же, с. 28). На наш взгляд, было бы правильным утверждать, что общность предметов языкового цикла проявляется в том, что каждый из них направлен на формирование «языковой личности» учащегося как «глубоко национального феномена» (Караулов Ю. Н., 1987, с. 48), основные элементы которой на определенном уровне выстраиваются в стро­гую систему, в какой-то степени отражающую картину мира. Кон­цепт «языковой личности», как отмечалось выше, связан с такими ее качествами, как раскрепощенность, творчество, самостоятель­ность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению, включаться в современные мировые про­цессы развития цивилизации, самосовершенствоваться и совершен­ствовать человеческое общество. Следовательно, развитие названных качеств языковой личности должно быть приоритетной зада­чей современного образовательного процесса по всем учебным дисциплинам, преподаваемым в школе.

Что касается общности психологических и психолингвистичес­ких закономерностей, лежащих в основе овладения любым языком, то в данном случае авторы, по всей видимости, опираются на ре­зультаты зарубежных исследований 1970-х годов, цель которых за­ключалась в сопоставлении процессов овладения¹ конкретным язы­ком в качестве родного и неродного. Методом исследования был анализ ошибок, допускаемых в обоих случаях. Были получены дан­ные, свидетельствующие о том, что значительное число ошибок в указанных случаях совпадает и что раннее развитие языка ребенка всегда включает стадию неправильного его использования. Допус­каемые при этом ошибки не случайны: они отражают особенности мышления в данном возрасте и, следовательно, являются неотъем­лемой частью процесса усвоения языка. Кроме того, не только по­знавательная активность ребенка детерминирует процесс усвоения языка, но и сам язык также влияет на этот процесс. Поэтому всегда имеются структурные единицы, усвоение которых возможно толь­ко при достижении ребенком определенного возраста умственного развития (см.: Руоппила И., Люютинен П., 1986, с. 147). Все это дает основание полагать, что процессы усвоения родного языка и неродного в принципиальном плане являются одинаковыми.

Конечно, между процессами усвоения родного и иностранного языков имеется общность, обусловленная единством языка как сущ­ности и наличием языковых универсалий. В основе процессов ус­воения любого языка лежат одни и те же фундаментальные законы усвоения, и принципиально одинаков объект усвоения. Вместе с тем не следует игнорировать то специфичное,

¹ Между понятиями «овладение языком» и «изучение языка» есть существен­ные различия. Для процесса овладения языком характерно неосознанное, интуи­тивное, непреднамеренное, не находящееся под непосредственным управлением усвоение языкового содержания. Изучение языка есть процесс осознанный, пред­полагающий прежде всего эксплицитно выраженное использование и усвое­ние правил и языковых элементов. Следовательно, понятие «изучение языка» яв­ляется более широким, нежели понятие «овладение языком».

особенное, что при­суще процессу усвоения иностранного языка в учебных условиях. Эти условия проявляются в отношении к процессу мышления при овладении языком, отличиях в возможности практики на изучае­мом языке, различиях в опыте учащихся (Общая методика обу­чения…, 1967, с. 14; и др.)

Усвоение иностранного языка, согласно Л. С. Выготскому (1982), идет путем, прямо противоположным тому, которым проходит раз­витие родного языка. Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный - начиная с осознания и намеренности. Поэтому ученый выдвинул тезис о разнонаправленности путей овладения языком: для родного языка характерен путь «снизу вверх», для иностранного - «сверху вниз». При этом про­цесс овладения речью на родном языке неразрывно связан с одновременным развитием мышления, поскольку ребенок, усваивая языковые средства выражения мыслей, одновременно и в неразрыв­ной связи познает окружающую действительность. В ходе познания окружающего мира у него формируются понятия, отражаемые язы­ком. Следовательно, осознание простейших причинно-следствен­ных связей в объективном мире происходит одновременно с овла­дением ребенком языковыми средствами передачи этих связей.

Иную картину можно наблюдать при овладении учащимся иностранным языком. Начиная изучать этот язык, ребенок уже обла­дает определенным языковым и речевым опытом в родном языке и способностью совершать основные мыслительные операции на этом языке. В ходе этого процесса происходит приобщение учаще­гося к новым для него способам выражения мысли (в том числе имеющим национально-культурные особенности), но не к новому типу мышления. Речь идет о том, что в учебном процессе имеются возможности опереться на сформированное на базе родного языка мышление учащегося и совершенствовать его мыслительные опе­рации. Правда, в процессе обучения иностранному языку, особен­но на начальном этапе, возникает постоянное противоречие между уровнем развития мышления учащегося, его интеллектуальным по­тенциалом и скудными вербальными иноязычными средствами, ко­торыми он располагает для выражения своих мыслей. Разрешение этого противоречия является сложной методической проблемой.

Рассуждая о специфических особенностях процесса овладения иностранным языком, не следует игнорировать также то, что, овла­девая родным языком в детстве и не имея возможности прибегнуть к языку-«посреднику», ребенок тем не менее познает смысл/значе­ние каждого звучащего слова. Усвоить новые слова для него - зна­чит соотнести каждое слово с каким-либо предметом, использовать это слово в своей непосредственной предметной деятельности. Бо­лее того, процесс усвоения того или иного слова родного языка за­канчивается там, где ребенком устанавливаются прочные связи меж­ду материальным предметом/явлением и его вербальным эквивалентом. При этом ребенок должен научиться обращаться должным образом с этим предметом, познать его качества и свойства (как он выглядит, каков он на вкус и т.д.), т.е. вместе со звучащим словом он познает окружающий его мир, создает об этом мире определен­ное представление. Ребенок или взрослый, осваивающий второй язык, уже располагает определенным представлением об окружаю­щем его мире. Для него процесс усвоения языка будет эффективным в том случае, если в его сознании устанавливаются прочные связи между новым словом и его эквивалентом в родном языке. По справедливому мнению И. А. Зимней, именно это обстоятельство, с одной стороны, обусловливает непрочность сохранения иноязыч­ного слова в памяти учащихся, затрудняет его актуализацию, а с дру­гой - подтверждает необходимость максимально опираться в учеб­ном процессе на речевой опыт учащихся в родном языке (см.: Зим­няя И.А., 1991, с. 29).

Не менее существенным является и то, что в процессе овладе­ния родным языком происходит социальное развитие ребенка. Это значит, что в этом процессе для ребенка значимо овладение не толь­ко языковой системой, но и средствами выражения своих чувств, желаний, нормами социального поведения. Поскольку именно язык служит средством формирования «образа Я» ребенка, то одновре­менно с приобретением им речевого опыта происходит его (ребен­ка) социальная и индивидуальная идентификация. В процессе же овладения иностранным языком изучающий его, как правило, стре­мится не потерять свою собственную идентичность. Именно этот факт объясняет трудности, возникающие в ходе овладения вторым языком, а также обусловливает различия между анализируемыми процессами. Например, известно, что дети в отличие от взрослых быстрее и легче усваивают второй язык, что можно объяснить в пер­вую очередь отсутствием у них страха потерять свою общность с определенной социальной и языковой средой.

Необходимо также заметить, что для маленького ребенка род­ной язык является жизненно необходимым инструментом - един­ственным средством общения. Поэтому проблемы мотивации усвоения языка практически нет. Ребенок изучает родной язык, чтобы удовлетворить свои реальные всевозможные потребности, а не для того, чтобы усвоить определенное количество новых слов, прочитать текст и т.д. Он усваивает грамматику родного языка не как самоцель - вместе с лингвистической компетенцией развива­ется и коммуникативная. Иную картину можно наблюдать в про­цессе обучения иностранному языку. Здесь проблема мотивации учащихся является одной из центральных, равно как и проблема осознания учащимися языковых средств и его (осознания) времен­ная протяженность.

Сопоставление процессов овладения иностранным и вторым (неродным) языками также дает богатый материал. Вместе с тем хорошо известно, что иностранный и второй языки могут при соответствующих обстоятельствах легко переходить друг в друга. Это дает основание при всех имеющихся между этими языками разли­чиях не абсолютизировать последние и, осуществляя поиск опти­мального пути совершенствования языкового образования как про­цесса, результата и системы, искать различия между ними в плос­кости управляемого и/или неуправляемого овладения языком в естественной и искусственной (в отрыве от страны изучаемого язы­ка) языковой среде (табл. 1).

Управляемый процесс овладения языком, отличающий учебный предмет «иностранный язык», связан с такими понятиями, как пре­подавание языка и изучение языка, т. е. с обучением¹ языку. Обучение, как отмечалось

Таблица 1

Дата добавления: 2014-12-25