Межкультурная компетенция как показатель

Вторичная языковая личность - цель и результат обучения иностранным языкам

Впредыдущих разделах мы говорили о том, что результатом любого языкового образования должна явиться сформированная языковая личность, а результатом образования в области иностранных языков - вторичная языковая личность как показатель способность человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации. В настоящем разделе будет дана более подробная характеристика этого феномена и описание тех последствий, которые влечет за собой его принятие теорией и практикой обучения иностранным языкам.

Как известно, языковая личность редуцируется и предстает как генетически обусловленная предрасположенность к созданию и манипулированию знаковыми системами, как «человеческий» корелят Языка с «большой буквы». В понимании лингвиста языковая личность есть многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (имеются в виду говорение, аудирование, письмо и чтение), а с другой - по уровням языка, т.е. фонетике, грамматике и лексике (см.: Караулов Ю.Н., 1987, с. 29).

Формирование способностей и готовностей к осуществлению речевых поступков обусловливается не столько субъективными и психологическими факторами, сколько социальными условиями и соответствующими ролями языковой личности. Последнее оз­начает, что, например, у билингва в большей степени, чем у монолингва, развита готовность к заимствованию и набор готовностей вторичной языковой личности отличается от готовностей одноязычного человека.

Языковая личность имеет уровневую организацию. Человек в своем речевом развитии постепенно переходит от более низкого уровня языковой личности к более высокому. Так, например, в свете концепции Ю.Н. Караулова языковая личность складывается из трех уровней:

1) нулевого уровня - вербально-семантического, или лексикона личности, понимаемого в широком смысле, и включающего фонетические и грамматические знания личности;

2) первого уровня - логико-когнитивного, представленного тезаурусом личности, в котором запечатлен «образ мира» или «система знаний о мире»;

3) второго уровня - уровня деятельностно-коммуникативных потребностей, отражающего прагматикой личности, т.е. систему целей, мотивов, установок и интенциональностей личности (см.: Караулов Ю.Н., 1987, с. 236).

Нулевой уровень, называемый вербально-семантическим, соответствует степени владения обыденным языком. Единицами, из которых изоморфно складывается личность на данном уровне, выступают отдельные слова, отношения между которыми охватывают все разнообразие их грамматико-парадигматических, семантико-синтаксических и ассоциативных связей. Совокупность этих связей распространяется на наиболее ходовые, стандартные словосочетания, простые формульные предложения и фразы типа: ехать на троллейбусе, пойти в кино и др.

Первый уровень предполагает отражение в описании языка модели мира. Единицами данного уровня являются обобщенные (те­оретические или обыденно-житейские) понятия, крупные концепты, идеи, выразителями которых оказываются как будто те же сло­ва нулевого уровня, но облеченные теперь дескрипторным статусом. Отношения между этими единицами выстраиваются в упорядоченную, строгую иерархическую систему, в какой-то степени отражающую картину мира. В качестве стереотипов первого уровня Ю.Н. Караулов называет устойчивые стандартные связи между дескрипторами, находящими выражение в генерализованных выска­зываниях, дефинициях, афоризмах, крылатых выражениях, посло­вицах и поговорках.

Второй уровень включает выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием языковой личности, ее поведением, управляющих ее текстопроизводством и в конечном итоге определяющих иерархию смыслов и ценностей в ее языке модели мира. Дан­ный уровень более подвержен индивидуализации и, следовательно, менее ясен по своей структуре. В качестве единицы второго уровня выделяются не слова и элементы тезауруса, коммуникативно-деятельностные потребности. Ю. Н. Караулов пишет, что поскольку общение существует не само по себе, а связано с производственной деятельностью людей, определяющих социальные отношения, было правильно говорить не о чисто коммуникативных потребностях, а о коммуникативно-деятельностных, обусловленных всей парадигмой социально-деятелъностного поведения личности, охватывающей также её интенциональности, интересы, мотивы, цели и ценности.

Между коммуникативно-деятельностными потребностями и тремя уровнями языковой личности, как отмечает автор, можно установить определенные взаимосвязи. Так, первая группа потребностей отвечает задачам установления и развития контактов между людьми. Эта группа потребностей удовлетворяется вербально-семантическим уровнем и реализуется в обыденном употреблении языка. Вторая группа потребностей коррелирует с ситуациями общения, предполагающими обмен информацией и выработку единой стратегии взаимодействия в совместной деятельности. Эти потребности покрываются тезаурусом личности. Третья группа потребностей соотносится с ситуациями общения, в которых личность направлена на восприятие и понимание своего партнера. Эта группа потребностей «обслуживает» второй уровень языковой личности, и ей отвечает прагматикой. В реальном общении в структуре языковой личности нет столь четкой ясности в подразделениях коммуникативно-деятельностных потребностей по уровням её сформированности. Тем не менее эти потребности выступают в качестве основных единиц мотивационного уровня, и их лингвистическими коррелятами могут служить, в частности, образы пре­цедентных текстов. Под последними понимаются тексты хрестоматийные, даже те, которые не включены в программу, но о которых так или иначе все говорящие знают.

Ю.Н. Караулов указывает, что собственно языковая личность на­чинается не с нулевого уровня, а с первого, на котором оказывается возможным индивидуальный выбор, личностное предпочтение одного понятия другому. На втором уровне языковая личность сливается с социальной. Рассматривая отдельные аспекты языковой личности, представляющие интерес для методической науки, ученый от­мечает, что предметом интереса методиста являются: на нулевом уровне - формирование автоматизированных навыков использования типовых конструкций; на первом - проблема развертывания текста по темам и семантическим полям, а также сжатие исходного текста до «проблемы»; на втором - соответствие языковых средств коммуникативным условиям их использования.

Вразное время делался тот или иной акцент на каждом из аспектов. Отсюда в методике обучения иностранным языкам существуют разные подходы к конструированию содержания обучения. Так, в 1960-е годы в центре внимания была первая группа аспектов, т.е. развитие навыков использования типовых структур. С этим связан имевшийся в тот период развития теории и практики обучения иностранным языкам исключительный интерес методистов к моделям и речевым образцам. На более позднем этапе развития мето­дики предметом внимания ученых стала проблема возможного целенаправленного воздействия на тезаурус обучаемых. Это, в свою очередь, привело к возникновению проблемного обучения ино­странным языкам. В настоящее время, как уже отмечалось, суще­ственная роль отводится коммуникативным потребностям личности и, следовательно, в обучении иностранному языку акцент делается не на языковой структуре, а на практическом использовании языка, его употреблении, т.е. на прагматической его составляющей.

Завершая анализ модели языковой личности Ю.Н.Караулова, хотелось бы отметить также еще один чрезвычайно важный аспект, сопряженный с проблемой творческого отношения личности к язы­ку, творческого начала в использовании человеком языка. Когда говорят о речевой деятельности как о творчестве и о человеке как о творце языка, имеют в виду прежде всего способность человека каж­дый раз заново порождать завершенное оригинальное высказыва­ние из стандартных строевых элементов. В качестве иллюстрации можно привести языкотворчество, создание новых сочетаний и пе­реноса значений, привнесение в значение элементов субъективно­го смысла. Но богатейшим источником языкового творчества мож­но считать когнитивные преобразования, совершаемые человеком в каждый момент построения им высказывания, в том числе и на прагматическом уровне. Это объясняется тем, что любое высказы­вание, выражающее даже простейшие личностные интенциональности, не может не содержать модального компонента. Последний как раз и является предпосылкой творчества. Следовательно, гово­рить о речевой деятельности человека как о творчестве и о языке как источнике этого творчества, значит иметь в виду все виды преобразований - лексико-семантико-грамматические, когнитивные и интенциональные - относящиеся соответственно к трем уров­ням организации языковой личности.

Что касается модели вторичной языковой личности, то совершен­но очевидно, что она, базируясь на разработанной Ю.Н.Карауловым концепции языковой личности, в большей степени адекватна меж­культурной (интерлингвокультурной) коммуникации, точнее, спо­собности человека к общению на межкультурном уровне. Данная способность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, т.е. «языковой картиной мира» носите­лей этого языка (формирование вторичного языкового сознания) и «глобальной (концептуальной) картиной мира», позволяющей че­ловеку понять новую для него социальную действительность¹.

Описание модели вторичной языковой личности осуществляет­ся, по мнению И. И. Халеевой, с учетом тех процессов, которые про­исходят в личности в ходе овладения ею неродным для нее языком. Поскольку языки отличаются друг от друга своей вербально-семан-тической «сетью», то вполне справедливо автор делит именно пер­вый уровень языковой личности на две тезаурусные сферы: тезаурус I и тезаурус II (формирование

¹ Этим, в частности, можно объяснить тот факт, что, как мы показывали ранее, способность к общению предполагает овладение двумя видами компетенций: ино­язычной коммуникативной компетенцией и общей компетенцией.

вторичного когнитивного сознания).

Тезаурус I восходит к ассоциативно-вербальной сети языка и формирует «языковую картину мира», в то время как тезаурус II формирует «концептуальную, или глобальную, картину мира». Вы­деленные автором две сферы взаимосвязаны и одновременно автономны друг от друга. Взаимосвязь проявляется в том, что теза­урус I формируется под воздействием тезауруса II, в свою очередь, тезаурус II опирается на объективируемый в слове тезаурус I. Но­сители разных языков различаются своим тезаурусом I, но нельзя сбрасывать со счетов и различия в тезаурусе II. Формирование тезауруса II - сложная задача, так как в данном случае речь идет о развитии умений распознавать мотивы и установки личности, при­надлежащей иной общности, где действует иная система ценно­стей, норм и оценок.

По мнению И. И. Халеевой, овладеть суммой знаний о картине мира - значит выйти на когнитивный (тезаурусный) уровень язы­ковой личности. При подготовке билингва, т.е. активного участ­ника межкультурной коммуникации, владеющего наряду с родным и иностранным языком как средством повседневного общения, важ­но научить носителя образа мира одной социально-культурной об­щности понимать (постигать) носителя иного языкового образа мира. Использование понятия языковой картины мира и тезауруса личности как способа организации знаний позволяет утверждать, что понять какую-нибудь фразу или текст означает, пропустив ее через свой тезаурус, соотнести со своими знаниями и найти соот­ветствующее ее содержанию место в картине мира. Этот результат может быть достигнут при неполном, приблизительном знании семантики слов, но адекватном соотнесении их смысла с областя­ми и узлами тезауруса. Отсюда очевидна необходимость диффе­ренциации понятий «уровень усвоения иноязычного кода» и «уро­вень развития (прежде всего через категории языкового сознания) культуры речевой деятельности», направленного на проникновение в концептуальные системы носителей иностранного языка. При этом процесс обучения иностранному языку проходит по мере изменения его качественных характеристик через все уровни струк­туры языковой личности, наполняясь на каждом уровне своим со­держанием и развиваясь во взаимосвязи с уточненными для кон­кретных условий обучения целями.

Иными словами, принятие концепта вторичной языковой лич­ности в качестве методологического означает, что в современном процессе обучения иностранным языкам делается особый акцент на сопоставлении не столько разных языковых явлений, сколько разных концептуальных систем в контексте мировой и националь­ной культур. Сопоставление предполагает осознание учащимися собственной универсальной сущности как культурно-историческо­го субъекта.

Взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и когни­тивное развитие учащихся, являясь средством и результатом фор­мирования вторичной языковой личности, призвано помочь им:

во-первых, понять и усвоить чужой образ жизни/поведения с целью разрушения укоренившихся в их сознании стереотипов (про­цессы познания);

во-вторых, употреблять язык во всех его проявлениях в аутен­тичных ситуациях межкультурного общения (процессы формиро­вания навыков и умений);

в-третьих, расширить «индивидуальную картину мира» за счет приобщения к «языковой картине мира» носителей изучаемого язы­ка (процессы развития).

Познание, навыки и умения, развитие есть звенья одной цепи - формирования личности как идеала общества. Более того, как из­вестно, когнитивные аспекты функционирования личности и ин­теллект человека проявляются прежде всего в языке. Языковая лич­ность складывается из способностей человека осуществлять различ­ные виды речемыслительной деятельности и использовать разного рода коммуникативные роли в условиях социального взаимодей­ствия людей друг с другом и окружающим их миром. Следователь­но, вторичная языковая личность есть категория, имеющая выход на такие качества личности индивидуума, как раскрепощенность, творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению (социальное взаимо­действие), умение включаться в современные мировые процессы развития цивилизации, совершенствовать человеческое общество.

Здесь уместен следующий комментарий. Вторичная языковая личность есть идеальный конструкт, достижение которого в усло­виях, например, общеобразовательной школы, как мы уже отмеча­ли, вряд ли возможно в полном объеме, равно как невозможно и достижение «полного владения» языком, в том числе родным. В свя­зи с последним А. А. Леонтьев писал: «Уровню владения родным языком нет верхней границы; вернее, эта граница лежит за преде­лами наших педагогических возможностей, где-то в области инди­видуальной стилистики художественной или ораторской речи» (Леонтьев А. А., 1999, с. 10, 11). Однако, несмотря на это, принятие вторичной языковой личности в качестве исходного концепта и её структурная организация позволяют ставить вопрос об уровнях вла­дения языком, достигаемых человеком в тех или иных условиях со­циального контекста жизнедеятельности. Эти уровни могут быть соотнесены с разными моделями и вариантами обучения иностран­ным языкам в школе и представлены в программах по предмету для соответствующих типов учебных заведений.

Модель вторичной языковой личности позволяет раскрыть при­роду и условия реализации личностно развивающих возможностей процесса обучения иностранным языкам и, следовательно, полу­чить полную картину относительно механизмов овладения учащи­мися языками в учебных условиях. Известно, что личность при всех имеющихся в науке различиях в ее определении представляет со­бой устойчивую систему социально значимых черт, характеризую­щих индивида как члена определенного общества. Следовательно, если речь идет о личностно развивающих возможностях процесса обучения иностранным языкам, то имеется в виду развитие лично­сти в целом, как её некогнитивных аспектов (эмоциональных ха­рактеристик, воли и т.д.), так и интеллектуальных (когнитивных), которые прежде всего проявляются в языке и исследуются через язык.

Как уже отмечалось, адекватность взаимопонимания между носителями разных лингвокультур в условиях межкультурной комму­никации определяется степенью совпадения образов их сознания. Это, в свою очередь, ставит задачу формирования у учащихся го­товности к осмыслению социокультурного портрета стран изучае­мого языка, этнической, расовой и социальной терпимости, рече­вого такта и социокультурной вежливости, склонности к поиску ненасильственных способов разрешения конфликтов. При этом следует иметь в виду все осуществляемые учащимся в устной и пись­менной форме виды преобразований (лексико-семантико-грамматические, когнитивные и интенциональные), относящиеся соответственно к разным уровням организации языковой личности.

Реализация указанной выше задачи возможна только в том слу­чае, если процесс обучения будет осуществляться в контексте диало­га культур. Понятие «диалог культур», достаточно широко употреб­ляемое в современной методической теории обучения иностранным языкам, требует, однако, своего уточнения. Совершенно очевидно, что понимание диалога культур как взаимодействия родной куль­туры учащегося с культурой носителя изучаемого языка явно узко. Диалог культур справедливо трактуется современной психолинг­вистической наукой и как обмен культурными предметами, деятельностями (точнее, обмен способами осуществления деятельностей, т.е. обмен операциями), и как обмен образами сознания, ас­социированными с конкретными словами и описанными в текстах с целью постижения образа сознания носителей другой (чужой) культуры в ходе рефлексии над различиями квазиидентичных об­разов своей и чужой культур (см.: Тарасов Е. Ф., 1996).

Обучение иностранным языкам в контексте диалога культур является мощным фактором личностного развития учащегося. Правомерность такой постановки вопроса подтверждается прежде всего тем, что диалог культур реально протекает в сознании носи­теля конкретной культуры. При этом роль исходной культуры изу­чающих язык как средства познания не только чужой, но и своей культуры чрезвычайно высока. В процессе приобщения к чужой культуре в контексте диалога культур учащийся опирается на познавательные средства своей культуры, привлекаемые для осозна­ния средств чужой культуры, на новые знания о чужой культуре, сформированные в процессе её познания, и на новые знания о сво­ей культуре, созданные при познании чужой культуры. В этом и за­ключается смысл формирования у учащихся вторичного языково­го сознания как важной составляющей его (учащегося) способно­сти адекватно участвовать в межкультурном общении.

Таким образом, обучение иностранному языку есть процесс личностного развития ученика, развития его социальных качеств. Раз­витие личности учащегося, находящегося в соизмерении разных лингвокультур, осуществляется на основе собственного мировидения и миропонимания и предполагает восприятие и рефлексию собственных ценностей и общественных взаимосвязей. Именно это позволит относиться к иному образу мира с симпатией, терпимо­стью и в то же время с некоторой долей критичности. Чтобы непо­нятное в чужой культуре стало понятным учащимся, они должны научиться воспринимать ее как равноценную (при всей ее непохо­жести) и достойную рассмотрения благодаря ее уникальности. В этом случае, поскольку культурное становление человека нераз­рывно связано с развитием его мозга (А. Н.Леонтьев), можно ожи­дать в качестве результата обучения положительные изменения в общей структуре поведения учащегося, а также порождение новых видов и форм деятельности и психического отражения реальности, новых способностей.

Дата добавления: 2014-12-25