Поведенческий компонент образа жизни семьи и его роль в психическом развитии ребенка 2 страница

Отвечая на вопрос, как происходит интериоризация самосознания ребенка, В.В.Столин выделяет следующие способы.

1. Прямое или косвенное (через поведение) внушение родителями образа или самоотношения.

2. Опосредованная детерминация самоотношения ребенка путем формирования у него стандартов выполнения тех или иных действий, формирования уровня притязаний.

3. Контроль за поведением ребенка, в котором ребенок усваивает параметры и способы самоконтроля.

4. Косвенное управление формированием самосознания путем вовлечения ребенка в такое поведение, которое может повысить или понизить его самооценку, изменить его образ самого себя.

5. Вовлечение ребенка в такое взаимодействие со взрослыми и в такие более широкие социальные отношения, в которых происходит усвоение реально действующих правил поведения, моральных норм, идентификация ребенка со значимыми для него другими. При этом отмечается, что принимающее, т.е внимательное, любовное, уважительное, поведение родителей результирует в самопринятие ребенка. Отвергающее, неприязненное, пренебрегающее, неуважительное поведение приводит к непринятию ребенком самого себя, переживанию своей малоценности и ненужности. Вербальные внушающие воздействия могут противоречить косвенным воздействиям. В таком случае возникает ситуация, названная "двойной связью". Она имеет негативные следствия для позитивного самосознания ребенка.

Богатые традиции изучения роли общения в психическом и личностном развитии ребенка, заслуживающие безусловного внимания, существуют в отечественной психологии.

А. Н.Леонтьев подчеркивал, что отношение человека к окружающему его предметному миру всегда опосредовано отношением к людям, к обществу. Отношение детей к предметному миру первоначально опосредовано действиями взрослого человека. Ребенок, по мнению А. Н. Леонтьева, не может жить и развиваться вне практического и речевого общения со взрослым. Первые специфически человеческие предметные действия ребенка возникают в форме его совместных действий со взрослым. Специфически человеческая предметная деятельность не может формироваться у ребенка сама собой. "Общение в своей исходной внешней форме, в форме совместной деятельности или общения речевого или даже только мыслительного, составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе" [А.Н.Леонтьев. - 1981. - С. 422].

В отечественной психологии все факторы, способствующие общению детей со взрослыми, рассматриваются в качестве сильнейшего стимулятора психического развития ребенка. Всякая искусственная изоляция от взрослых является тормозом. Подтверждение тому - наблюдения за развитием детей, выросших при остром дефиците общения со взрослыми.

По мнению М.И.Лисиной, значение общения для человека обусловлено тем, что специфические для него виды психической и практической деятельности формируются у детей после рождения и развиваются в течение жизни при условии усвоения их в общении с живыми носителями общественно-исторического опыта человечества - взрослыми людьми.

В работах М.И.Лисиной глубокому анализу подвергнут процесс общения на первых этапах развития контактов детей с окружающими людьми. Так, она изучала влияние коммуникативной деятельности на психическое и личностное развитие ребенка. Один из аспектов работы - влияние контактов со взрослым на развитие у детей общения. В данном случае подчеркивается опережающая инициатива взрослого в изменении коммуникативной деятельности детей. Как было установлено, живой процесс общения является тем контекстом, в котором возникает, складывается и развивается социальное поведение ребенка. Здесь ребенок получает образец для подражания; таковым служит поведение взрослого. Здесь ребенок встречает подкрепление всех своих попыток участвовать в общении; роль подкрепления играют те же коммуникативные действия взрослого, но теперь уже свидетельствующие об одобрении им поведения ребенка, об удовольствии, доставленном ребенком.

Систематическое взаимодействие с внимательным и доброжелательным взрослым повышает интерес ребенка к этому человеку, внушает ему доверие и усиливает социальную инициативу. На первом году жизни сдвиги в общении, вызванные воздействиями одного взрослого, легко распространяются на других людей.

Следующий аспект работы М. И.Лисиной - изучение влияния общения со взрослым на отношение ребенка к другим людям. Результаты экспериментальных исследований позволили установить, что у детей формируется определенное отношение к взрослому в зависимости от содержания того общения, которое он предлагает ребенку. Наиболее ярко значение этого фактора, как отмечает М.И.Лисина, выступало у детей раннего возраста, предпочитающих совместную со взрослым игру всем остальным видам занятий (в процессе которых взрослый либо ласкал ребенка, либо разговаривал с ним). Лишь соответствие содержания общения уровню развития социальной потребности детей обусловливает возникновение у детей горячей привязанности к взрослому. При несоответствии (опережении или отставании) программы общения от социальной потребности детей у них возникает избирательное отношение конфликтного характера.

Полученный материал позволил М.И.Лисиной сделать вывод о том, что общение со взрослым - это мощный фактор формирования у ребенка расположения к взрослому, привязанности и любви к нему. Знание о существовании такой взаимозависимости имеет большое значение. Оно важно теоретически, так как свидетельствует о насущной потребности ребенка в общении и установлении взаимоотношений с окружающими людьми. Практическая ценность его определяется тем, что у детей раннего возраста при низкой степени произвольности их поведения усвоение исходящих от взрослого сведений тесно связано с аффективным расположением к этому человеку. Усвоение же опыта взрослых и составляет содержание психического развития детей.

Деятельность общения ребенка со взрослым, как показали исследования М.И.Лисиной, имеет решающее значение и для развития речи, так как только взрослый "навязывает детям задачу овладения речью". Только в целях общения со взрослым ребенок принимает эту задачу и только с помощью взрослого решает ее. При этом отмечается, что довербальные формы общения обусловливают сроки возникновения и темпы развития речи у детей. Насыщение опыта ребенка слышимой речью позволяет детям перестроить предречевые вокализации и овладеть правильным произнесением слов.

Влияние общения М.И.Лисина подразделяет на специфическое и неспецифическое. Под неспецифическим влиянием общения понимается то, что воздействия взрослого активизируют всю деятельность ребенка, способствуя развитию сенсорных и двигательных основ речи. Специфическое влияние общения состоит в создании условий, прямо благоприятствующих принятию задачи на овладение словом, анализ речевого образца и его воспроизведение при коррекции взрослого.

Влияние общения со взрослым на формирование у детей избирательного отношения к его воздействиям - еще один аспект исследований М.И.Лисиной. Она проследила влияние общения не только на социальное поведение ребенка, но и на иные области психики детей.

И последнее. М.И.Лисиной прослежено влияние общения на познавательную деятельность детей. В понятие познавательной деятельности она включает различные способы ознакомительных и исследовательских действий, а также эмоциональные проявления, сопровождающие познавание. Это влияние происходит путем "благоприятствования повышенной инициативности детей и эмоциональной вовлеченности их в исследование окружающего мира". Наличие благоприятного опыта взаимоотношений с одним или несколькими взрослыми повышает интерес детей к окружающему миру, увеличивает разнообразие приемов его обследования и активность в обнаружении проблемных пунктов в ситуации и настойчивость в решении задач.

Работы М. И. Лисиной повлекли за собой ряд исследований в области специфики общения на разных возрастных этапах (Е. О. Смирнова, С. Ю. Мещерякова). В них прослеживается влияние общения на развитие различных сторон психики и поведения ребенка, а также установлены пути и механизмы, благодаря которым это влияние осуществляется.

По мнению Е. О. Смирновой, легкое и эффективное усвоение в детстве новой информации связано с характерными особенностями общения ребенка и взрослого, с особой чувствительностью детей к воздействиям взрослого. При этом отмечается, что взрослый выступает для ребенка не только как носитель средств и способов деятельности, но и как живое олицетворение тех мотивационных и смысловых уровней, которыми ребенок еще не владеет, но до которых он может подняться с помощью взрослых. Способ же передачи смысловых уровней, по Е. О. Смирновой, имеет свою специфику, здесь невозможно прямое усвоение или подражание. Автор полагает, что в этой сфере действуют другие механизмы (вовлечение, заражение, построение общего смыслового поля и т.д.), которые требуют не только активности присвоения со стороны ребенка, но и активности отдачи со стороны взрослого, т.е. субъективной включенности. Поэтому важна не только активность ребенка в этом процессе, но и характер и содержание обращений взрослого.

Изучая проблему развития познавательной активности индивида, С.Ю.Мещерякова останавливается на ряде исследований, в которых показано, что ориентировочный и оборонительный рефлексы являются антагонистами. Ориентировочный рефлекс считают прирожденным. Но его развитие после рождения ребенка зависит от социальной среды. Согласно гипотезе, высказанной А. М.Фонаревым, возможным механизмом развития ориентировочно-исследовательской деятельности является стойкое повышение порога пассивно-оборонительного рефлекса.

Однако этим же психологическим механизмом, по мнению С. Ю.Мещеряковой, можно объяснить преодоление ребенком страха перед незнакомцем в присутствии матери. Таким механизмом является влияние аффективно-личностной связи на пороги оборонительного рефлекса. Замкнувшись в первом полугодии жизни, аффективные связи становятся впоследствии фоном, оказывающим влияние на оборонительные пороги даже в отсутствие взрослого.

Значение таких связей С.Ю.Мещерякова видит шире. Аффективные связи, по ее мнению, могут не только служить опорой ребенку в пугающей ситуации, но и иметь для детей ценность другого рода - усиливать радость благодаря восприятию аналогичных переживаний близкого человека по тому же поводу. Возникающий при этом феномен сопереживания еще больше углубляет взаимоотношения партнеров. Впоследствии переживание ребенком общности мыслей и отношений со старшим партнером может способствовать развитию интеллекта и чувств детей, помогает им усвоить истинно человеческое содержание эмоциональных переживаний и формы их проявления.

Систему аффективно-личностных связей С.Ю.Мещерякова признает в качестве основного психологического новообразования для первого полугодия жизни, когда общение ребенка со взрослым носит непосредственно-эмоциональный характер. Но этим связям придается непреходящее значение, ибо и в раннем возрасте, когда появляются разнообразные виды делового сотрудничества ребенка со взрослым, аффективные связи между ними не исчезают. Они лишь преображаются, теряя прежнее самодовлеющее значение, перестраиваются в соответствии с новым типом взаимоотношений партнеров.

А. А. Бодалев показал, что характер восприятия ребенком людей, настроения окружающих зависит от опыта семейного общения.

Полноту общения рассматривают как непременное условие здоровья семьи, ее духовного благополучия, ибо эмоциональная и сенсорная депривация ведет, как правило, к органическим изменениям. В связи с этим весьма важным представляется то, как члены семьи слушают друг друга (поза внимания, мимика интереса, кивание головой в знак поддержки и взаимопонимания); о чем говорят (тематический диапазон, гибкость переключения); как общаются члены семьи (заинтересованно, развивая и аргументируя мысль, приглашая к общению или только сообщая что-то) [И. А. Зимняя, 1993].

Доброжелательность и деликатность в общении - залог хорошего настроения, прилива энергии; приказной стиль вызывает у детей обиду, раздражение, снижение жизненного тонуса, подавленное настроение. От стиля общения зависят воспитательные возможности семьи: положительно окрашенные эмоциональные контакты ребенка с родителями облегчают воспитательное воздействие на него, отрицательные - затрудняют. Стиль общения оказывает влияние на нравственное развитие, формируя чувство собственного достоинства, самостоятельность, доброжелательность или озлобленность, жестокость, привычку к подчинению. Отношения между супругами предполагают определенную культуру общения, защиту Я-концепции, удовлетворение ролевых потребностей супругов (В. П.Левкович).

Характер общения взрослого и ребенка определяет эффективность дошкольного воспитания (Е. В. Бодрова и др.). В связи с этим выделяют учебно-дисциплинарную и личностно ориентированную модели общения.

Цель первой - вооружить детей знаниями, умениями и навыками; способ общения - наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, нотации, наказания, окрик; тактика - диктат и опека; результат - взаимное отчуждение взрослых и детей, преобладание реактивности над активностью, невротизация и пси-хопатизация детей, негативизм.

Цель второй - содействовать становлению ребенка как личности, обеспечить чувство психологической защиты, доверия ребенка к миру, радости существования; тактика общения - сотрудничество; результат - преодоление возможного эгоцентризма ребенка, формирование коллектива, раскрепощение воображения и мышления детей, не скованных страхом перед неудачей или насмешкой, развитие познавательных и творческих способностей.

Р.Хесс и В. Шимпман утверждают, что родительские стили взаимодействия с детьми делятся на две категории - императивную и инструктивную. Для императивного стиля типичны однозначные команды вроде: "Убери у себя в комнате!" или "Сиди спокойно!" При инструктивном стиле команда, с точки зрения авторов, несет обоснование желаемой модели поведения: "Поставь игрушки на полку, книги в шкаф, вещи убери в ящик для белья. А я пока уберусь в квартире".

Установлено, что императивный стиль развивает в ребенке пассивную податливость наряду с зависимостью и конформизмом. Инициативу и твердость утверждает инструктивный стиль взаимодействия родителей с детьми.

Предмет исследования П. К. Кериг - влияние речи родителей на языковое развитие детей. В частности, установлено, что общение с маленьким ребенком побуждает прибегать к специфическому стилю речи, который характеризуется подчеркнутой выразительностью, медленным темпом и краткостью высказываний, что в значительной степени способствует овладению речевыми навыками. Дети предпочитают такой стиль взрослых.

Обнаружены существенные различия между речью матери и отца, обращенной к ребенку. Отцы в меньшей степени склонны подстраивать свою речь под уровень понимания ребенка. Они употребляют менее знакомую ребенку лексику, более сложные грамматические построения, что предъявляет более высокие когнитивные требования к ребенку. Отец, таким образом, выступает своеобразным мостиком между узким семейным окружением и внешним миром, расширяя лингвистический и практический опыт ребенка.

Опираясь на данные ряда исследований, П. К. Кериг отмечает: родители, удовлетворенные своим супружеством, проявляют больше теплоты по отношению к детям, употребляя более экспрессивную и недирективную речь, что, в свою очередь, вызывает теплоту и привязанность со стороны ребенка.

И.К.Фридман исследует причины, по которым круг общения родителей с детьми в какой-то момент может быть разорван. В этой работе исследуется чувствительность внутренних состояний ребенка и его тела к невербальному поведению родителей. Повышенная громкость голоса заставляет сжиматься, вызывает напряжение всего тела; резкое прикосновение - и тело вздрагивает, сворачивается; спокойное поглаживание расслабляет ребенка; обращение со строгой интонацией - и голова опускается, ссутуливаются плечи; ласковый голос - ребенок тянется к взрослому всем телом.

Ребенок - очень точное зеркало, в котором отражаются лица, взгляды, интонации, считает И.К.Фридман. В ребенке находят отражение родительская манера двигаться, гримасы лица, интонация, звучание голоса. Строгие лица и голоса, окружающие ребенка, создают легко возникающее виноватое лицо, окрики - замкнутость и напряженность. Улыбка, обращенная к малышу, и ласковое звучание голоса приучают ребенка реагировать улыбкой на других людей в общении. Замечания, неожиданные прикосновения, перебивания оставляют после себя готовность к раздражению, неорганизованность движений, речи.

Атмосфера громкоголосости в доме не только приучает ребенка говорить громко, но и приводит его в состояние возбуждения, которое сохраняется и в том случае, если он находится вне дома. Если мать тревожна в новой ситуации, то состояние руки, прикасающейся к ребенку, передается ему и не только заражает его волнением в данный момент, но и в новой ситуации "он будет ощущать внутри себя тревожно вздрагивающую материнскую руку" (И.К.Фридман, 1990).

Ребенок перенимает различные настроения, чувства, наиболее принятые в семье: возникающий из-за любых неприятностей упадок настроения или усталость, которая разряжается сильным раздражением, или легко и часто переживаемая радость. Это впитывается ребенком, создавая у него внутренние умения переживать то или иное чувство.

Полноценному взаимодействию родителей с детьми мешают определенного рода представления о ребенке как о маленьком взрослом (в смысле его несовершенства) и неспособность увидеть в нем качественно иное существо. Мешает и представление о некоторой норме, эталоне, выражающееся словами "все дети", "другие дети", "в его возрасте надо".

Чрезвычайную значимость контактов с другими людьми в психическом развитии ребенка подчеркивают М.Джеймс и Д.Джон-гвард. У маленьких детей эта потребность удовлетворяется в ежедневном ухаживании родителей при пеленании, кормлении, высаживании на горшок, ласкании и заботе. По мере роста ребенка его потребность в действительных физических контактах трансформируется и становится потребностью в признании. Улыбка, кивок головы, теплое слово, взгляд, жест заменяют ощущение некоторых контактов. Отрицательные и положительные контакты стимулируют процессы, происходящие в ребенке. Однако здоровую личность формируют лишь положительные контакты. Не получая в достаточном количестве контактов положительных, ребенок провоцирует контакты отрицательные, ибо как для детей, так и для взрослых лучше отрицательное внимание, чем никакое (М.Джеймс, Д.Джонгвард).

Итак, наряду с эмоциональным компонентом образа жизни семьи целесообразно выделить поведенческий компонент. Его составляют практика ухода за маленькими детьми во всем ее многообразии (от типа вскармливания, способа приучения к туалету, реакции родителей на агрессивное поведение ребенка до форм сотрудничества между взрослыми и детьми), особенности внутрисемейного общения, а также широкий спектр дисциплинарных воздействий.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Охарактеризуйте практику ухода за маленьким ребенком и механизм ее влияния на детское развитие: психологический аспект проблемы.

2. Охарактеризуйте стиль внутрисемейного общения как условие детского развития.

3. Характер дисциплинарных воздействий и их влияние на развитие личности ребенка.

4. Соберите и систематизируйте все понятия пройденной темы 3.4. Представьте полученные результаты в виде схемы или рисунка, в котором найдут отражения все задействованные понятия.

5. Составьте программу и проведите исследование по изучению взаимосвязи одной из сторон поведенческого компонента образа жизни семьи (практики ухода за ребенком, характера дисциплинарных воздействий, стиля внутрисемейного общения) и специфики детского развития, его эмоциональной сферы.

6. На основе изученного материала и результатов проведенного исследования сформулируйте методические рекомендации для родителей и воспитателей по организации их взаимодействия с ребенком дошкольного возраста.

3.5. Когнитивный компонент образа жизни семьи
и его значение для формирования личности ребенка

Когнитивный компонент образа жизни семьи как совокупность родительских взглядов и представлений. Стадии развития родительских представлений. Ориентации родителей. Образование и родительские убеждения. Ментальность и социальное положение родителей. Взгляды и поведение родителей. Единство взглядов родителей и эффективность воспитания. Язык как магическое средство. Проблема метода.

Основные понятия: взгляды, представления, убеждения, ожидания, ментальность, карта мира, самоактуализирующиеся пророчества, "включенные родители".

Когнитивный компонент образа жизни семьи - это представления, верования и взгляды родителей на проблему "образ жизни семьи и психическое развитие ребенка". Это "наивные теории" (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий), "стратегии жизни" (Л.И. Анцыферова.), "интеллектуальные конструкции" (З. Фрейд). Это представления, которые реализуются в поведении и общении родителей с детьми (С.Л. Рубинштейн, И.К. Фридман).

По словам П. Хейманца, исследования такого рода требуют проникновения в совершенно особую область действительности, названную "народная психология" и определяемую как система взглядов и верований людей, непосредственно не связанных с академической наукой и не имеющих специального образования.

Опыт проведения таких исследований имеется в зарубежной психологии. Народная психология развития - одно из направлений психологии, которое не только отстаивает право на существование так называемой народной психологии наряду с академической, но и исследует процесс трансформации взглядов и представлений родителей в те или иные формы поведения ребенка (П. Хейманц).

В этих работах последовательно поднимаются четыре вопроса: что думают родители о детском развитии? Каков механизм возникновения подобных представлений? Оказывают ли они влияние на то, как ведут себя родители по отношению к детям? Лучше ли развиваются дети, если родители придерживаются определенного мнения по поводу их способностей?

Ответы на поставленные вопросы позволяют выстроить цепочку переходов от культурных традиций к родительским представлениям, от них - к соответствующему родительскому поведению, а от него - к детскому развитию (С.А. Миллер).

Исследования представлений и верований родителей в рамках народной психологии развития ведутся в нескольких направлениях. Одно из них - изучение представлений детей и взрослых о развитии как таковом и о развитии детско-родительских отношений в частности. Так, установлено, что представления как детей, так и взрослых в процессе жизни претерпевают изменения.

Р.Л. Зельман изучал становление представлений о развитии. В исследовании приняли участие 225 человек возраста от 4,5 до 32 лет. На основе полученных данных исследователь выделяет четыре ступени в представлениях людей о процессе развития.

Так, в возрасте шести лет (первая ступень) развитие понимается как рост умений человека. Касаясь причин развития, дети думают, что люди овладевают все большими навыками только потому, что они стремятся к этому.

Дети одиннадцати лет (вторая ступень) осознают необходимость приложить усилия для того, чтобы изменить себя.

В возрасте пятнадцати лет (третья ступень) дети уже приобретают способность различать привычки, которые могут быть легко изменены, и особенности личности, которые могут препятствовать этому процессу.

Около восемнадцати лет (четвертая ступень) приходит понимание того, что процесс развития ведет к изменению широкого круга особенностей личности. Названные ступени, по мнению исследователя, имеют место в жизни каждого человека.

Он же предложил стадии развития взглядов на детско-родительские отношения.

На стадии 0 отношения между родителями и детьми описываются в категориях "хозяин - слуга", что вытекает из понимания физической зависимости ребенка от взрослого. Ребенок, не имея возможности самостоятельно удовлетворять свои витальные потребности, вынужден занимать позицию подчинения и послушания по всему спектру отношений.

На стадии 1 отношения между детьми и родителями рассматриваются в системе "заботящийся - помощник". Потребность ребенка в родителях объясняется тем, что он нуждается в защите от опасностей и в материальной поддержке. Родители, которые любят ребенка, оказывают эту помощь. Дети выражают свое чувство через послушание.

На стадии 2 отношения описываются как "руководитель (советник) - удовлетворяющий потребность". В данном случае позиция родителей заключается в предоставлении ребенку возможных ориентиров, но не в навязывании ему собственного мнения. Дети нуждаются в психологической и эмоциональной поддержке, и родители должны быть чувствительны к психологическим потребностям ребенка.

На стадии 3 отношения представляются как "терпимость - уважение". Позицию родителей характеризует то, что они наблюдают за развитием своих детей и активно формируют у них чувство самоуважения и психологической зрелости. При этом идеальные родители демонстрируют терпимость к детям, а идеальные дети восприимчивы к психологическим потребностям родителей.

Стадия 4 обозначена как отношения "изменяемой системы образа жизни". Автономия и независимость характеризуют эту систему отношений, однако в течение жизни могут происходить определенные колебания.

Указанные стадии не что иное, как ступени, которые проходят в своем развитии представления людей о родительско-детских отношениях.

Иерархию представлений детей о семейной жизни предложили В. Фа и его коллеги. В исследовании приняли участие дети из семей среднего достатка. Предстояло выяснить, что думают дети о семье в целом, о специфических семейных группах, о роли отца и матери, мужа и жены.

Четко обозначенных стадий не было названо, однако ученые пришли к выводу, что представления детей в возрасте от четырех до десяти лет претерпевают существенные изменения. Так, было установлено, что по мере взросления дети начинают выделять роль родителей, функции семьи и взаимосвязи, которые существуют между данными элементами, начинают осознавать те характеристики членов семьи, которые скрыты от непосредственного наблюдения. Супружеские отношения начинают выделяться для ребенка как самостоятельные и не рассматриваются через призму детско-родительских отношений.

С. Ньюбергер изучал представления родителей об их взаимоотношениях с детьми. В результате обнаружены несколько стадий в ориентациях родителей.

Одна из них - "эгоистическая ориентация". Для родителей ребенок выступает как объект воздействия, на который они проецируют свои желания и потребности.

"Условная ориентация" предполагает восприятие ребенка через призму традиций и установок, принятых в данном обществе. Роль родителя в этом случае сводится к выполнению социально очерченных действий.

"Субъективно-индивидуалистическая ориентация" позволяет рассматривать ребенка как нечто уникальное. Взрослый солидаризируется с потребностями ребенка.

"Взаимодействующая ориентация" проявляется в том, что родитель воспринимает ребенка как сложную, изменяющуюся самосистему. Родитель, как и ребенок, растет в своей роли: он не просто стремится навстречу потребностям ребенка, но и пытается найти способы уравновесить его потребности со своими так, чтобы каждая из них встречалась с пониманием.

С точки зрения исследователя, есть все основания полагать, что данные типы ориентации - ступени развития взглядов родителей на их отношения с детьми.

Четыре стадии развития родительских взглядов выделяют А. Самерофф и Л. Фейл. Они предприняли попытку сформулировать стадии в понимании родителями своего ребенка подобно стадиям развития интеллекта, выделенным Ж. Пиаже (сенсомоторная, до-операциональная, конкретных операций и формально-логическая).

Согласно данному подходу первая стадия обозначена как "симбиотический уровень": родители не рассматривают себя как нечто отдельное от ребенка; поведение ребенка объясняется как прямо связанное с их активностью.

Вторая стадия - "категориальный уровень": родители воспринимают себя и детей как отдельные элементы; поведение детей рассматривается в логике развития самого ребенка, а не только как результат активности взрослого. Развитие ребенка имеет органическую и зависящую от среды детерминанту. На данной стадии родители склонны навешивать ярлыки на собственного ребенка (хороший, красивый, умный и т.п.).

Третья стадия - "возмещающий уровень". На данной стадии родители способны видеть своего ребенка как имеющего независимое положение не только от действий родителя, но и от ярлыков, которые взрослый ему приписывает. Приходит понимание, что особенности поведения ребенка могут зависеть от возраста. Известно, например, что младенцы плачут; дети, которые начинают ходить, сверхактивны; у подростков часто бывает мрачное настроение. Развитие понимается как результат взаимодействия органических особенностей детей и окружающей среды.

На четвертой стадии, названной "перспективный уровень", родители способны видеть поведение ребенка как результат его индивидуального опыта во взаимодействии со средой.

Эти ученые в своем исследовании охватили семьи, представляющие разные социальные классы и культуры. Однако не было обнаружено зависимости между названными стадиями и социально-культурными показателями.

По мнению Дж. Кэгэн, народная психология придерживается той точки зрения, что события раннего возраста оказывают серьезное влияние на эмоциональное состояние и поведение подростка. Так, любовь матери к младенцу рассматривается как необходимое условие умственного здоровья ребенка в будущем. Привязанность между матерью и ребенком должна быть установлена очень рано, начиная с контактов "кожа к коже" в первые постнатальные часы.

Дата добавления: 2014-12-26