Научно - теоретические подходы к характеристике отклоняющегося поведения несовершеннолетних. 4 страница

Конфликтные отношения в семье между супругами могут возникнуть также и в том случае, когда у супругов имеются разные представления о своих обязанностях друг перед другом, несходство в ожиданиях, которые складывались до брака; когда они совершают ряд действий, не совпадающих с принятыми для себя правилами поведения.

Отрицательные отношения между родителями также могут возникнуть в ситуации неадекватного подхода к решению некоторых экономических и бытовых вопросов, могут быть обусловлены несогласованностью в выборе методов воспитания детей, разным уровнем общего и педагогического образования и т. д. Как правило, в этом случае неустроенность отношений между родителями ведет к утрате гармоничности и эмоциональной полноценности общения с детьми.

Обычно грубость, равнодушие, недоверие, неискренность, неуважение друг к другу, пошлость и цинизм в отношениях родителей воспринимаются и закрепляются ребёнком в его собственном опыте и могут “копироваться” во взаимоотношениях с другими людьми. В условиях неблагополучной семьи супруги заняты, как правило, выяснением своих взаимоотношений - в результате ослабляется внимание к детям, к их поведению, к организации учебного труда, что влияет на взаимоотношения и взаимодействия между родителями и детьми.

Проблемы взаимоотношения детей и родителей, родителей и детей рассматриваются во многих педагогических исследованиях Л. П. Дунаевой (1968), Р. М. Капраловой (1967), Л. К. Пилипенко (1973), В. Я. Титаренко и др., что свидетельствует о важности и значимости этой проблемы вообще, а в рамках отклоняющегося - то поведения в частности.

Вместе с тем взаимоотношения родителей и детей имеет ещё один важный аспект, на который хотелось бы обратить внимание: отношение родителей к общественным нормам и требованиям, к выполнению гражданской обязанности по воспитанию своих детей. В зависимости от того, как справляются с ней родители, зависит будущее детей, их отношение к общественным ценностям.

Совместная трудовая деятельность в семье занимает значимое место в структуре семейных отношений. Однако в городской семье бывает сложно найти сферы приложения совместного бытового труда родителей и детей, в силу социально-экономических причин, поэтому главное внимание в семье уделяется вопросам самообслуживания. 84, 6% родителей отмечают, что в свободное время стараются включить подростков в совместный домашний бытовой труд, в семьях педагогически запущенных подростков к этому стремятся только 34, 5% родителей.

Трудовая деятельность в семье имеет опосредованную связь с общественной и трудовой активностью родителей на производстве, хотя в сегодняшних экономических условиях это не всегда чётко прослеживается.

Подростки обычно проявляют интерес к работе своих родителей, хотят узнать об особенностях их профессии. Этот факт отмечают 92, 3% родителей. Однако, как показали исследования, только 53, 8% родителей удовлетворяет этот интерес, рассказывая дома о своей процессии, 30, 7% родителей лишь иногда в беседе с детьми упоминают о месте своей работы, 15, 5% вообще обходят эту тему в разговоре со своими детьми. Поэтому во время беседы с подростками только две трети из них (а среди педагогически запущенных - только половина) смогли точно сказать, где работают их родители, какая у них специальность, не говоря уже о знании подростков об общественной активности родителей, об их наградах и поощрениях своих родителей на работе.

Недостаточное внимание родителей в общении с подростками “производственной” теме снижает уровень социально-значимой информации, получаемой подростком в семье, уменьшает влияние родителей на выбор профессии их ребёнком, ослабляет силу нравственного воздействия семьи, подрывает авторитет родителей у детей.

Радио и телевидение широко вошли в каждую семью, и играют роль важного средства формирования семейной атмосферы, нравственного и культурного уровня семьи. В семьях же подростков с отклоняющимся поведением средства массовой информации не занимают должного места в духовном развитии членов семьи, не служат источником эмоционального сближения в семейном общении. Для совместного просмотра или прослушивания передач собираются вместе 15% семей педагогически запущенных подростков, в контрольной группе совместные семейные сборы у телевизора выявлены у 72% семей, хотя именно совместные просмотры или прослушивания теле- и радиопередач являются важным условием общения родителей и детей. Совместные переживания взрослых и детей в процессе просмотра передач развивают этический опыт подростка, обогащают его нравственные чувства. Обмен информацией по поводу услышанного расширяет рамки кругозора и жизненного опыта подростков, позволяет родителям лучше узнать своих детей, их интересы, источники нравственного влияния на подростков вне семьи.

Большинство родителей осознают необходимость проведения целенаправленного воспитательного воздействия на детей, понимания, что семейное общение, совместное проведение свободного времени с детьми является существенным подспорьем в установлении контакта с подростками, в понимании психологических особенностей своих детей, их духовного мира. Поэтому 53, 8% родителей стараются попасть на просмотр кинофильмов вместе со своими детьми, 38, 4% родителей не только смотрят фильмы, передачи, читают вместе с детьми книги, но и обсуждают их. Одни родители стремятся быть ближе к ребёнку, увидеть его духовный рост, узнать его интересы и склонности, в выходные дни или свободное от работы время направляются в лес, на прогулку, другие организовывают с детьми игры, развлечения. Однако 15, 3% родителей педагогически запущенных подростков считают, что дети выросли и сами должны организовывать свой досуг, тем самым самоустраняясь от их воспитания и общения с ними.

В круг семейных взаимоотношений, семейного общения входят ряд вопросов, которые проявляются в отношениях родителей к успехам своих детей (в первую очередь учебных), к их интересам и склонностям.

Родители интересуются успехами своих детей, их поведением в школе и на улице, проявляют беспокойство об их внешнем виде и т. д., однако острота родительских интересов с взрослением детей постепенно притупляется, а, следовательно, падает уровень контроля. Это становится заметным чаще всего в “мелочах” (опрятно ли одет, все ли школьные принадлежности у него имеются), в регулярности и правильности выполнения домашних заданий, своевременной проверке дневника и пр.

Если у школьников контрольной группы ежедневное общение по поводу их учебных успехов наблюдается в 87, 8 % семей, то у педагогически запущенных подростков только в 38, 3 % семей, разговор о поведении подростков, об их взаимоотношениях с учителями и сверстниками возникает в контрольной группе в 73, 3 % семей, у педагогически запущенных подростков в 37, 7 %, т. е. там, где оно должно вызывать особое беспокойство, оно возникает эпизодично или вообще отсутствует, но если и проявляется, то чаще всего в отрицательной форме - в виде упрёков, укоров, нудных нотаций. Это усугубляет отношения детей и родителей, делает семейное общение тягостным как для подростков, так и для родителей.

Если учёба детей, их поведение в школе вызывает интерес и составляет определённую часть семейного общения как у обычных школьников, так и в семьях педагогически запущенных подростков, то общение по поводу интересов, увлечений и склонностей подростков, знакомство с их кругом дружеского общения является, в основном, достоянием родителей благополучных семей, да и то не всех.

Наши исследования показали, что только 32, 7 % знают, чем увлекаются их дети в свободное время (у педагогически запущенных подростков - 8 % семей). Перечисляя любимые занятия своих детей в свободное время, родители называли занятия спортом - 38, 4 % родителей, прогулки с друзьями - 30, 7 %, чтение книг и просмотр телепередач - 23, 7 % и т. д., однако особое затруднение вызывает у них просьба ответить, чем занимаются их дети с друзьями во дворе и на улице.

Такое же положение складывается и в представлении родителей о структуре круга группового общения своих детей. Считая, что они знают всех друзей своего ребёнка, родители оказываются в растерянности и в недоумении, когда узнают о настоящих друзьях своих детей, что не один раз приходилось наблюдать на заседании комиссии по делам несовершеннолетних. Если 84, 4 % школьников контрольной группы отметили, что родители знают об их друзьях, как правило, от них самих, то у педагогически запущенных подростков знают об их друзьях только 33 % родителей. Это положение усугубляется бесконтрольностью группового общения педагогически запущенных подростков со стороны родителей. Так, на вопрос исследователя: “Контролируют ли тебя родители или позволяют полностью распоряжаться своим временем? ” - 60 % педагогически запущенных подростков ответили, что они “получают” от родителей полную свободу в проведении своего досуга, и как бы в подтверждение данного факта этот же процент подростков отметил, что им родители разрешают возвращаться поздно домой (после 21 часа), т. е. не контролируют свободное общение своих детей, позволяют им нарушать режимные требования школьника. В контрольной группе только 16, 7 % подростков иногда имеют такую “возможность”.

Родители педагогически запущенных подростков пытаются найти оправдание сложившейся ситуации. Они ищут причины разрыва общения с детьми, неосведомлённости в вопросах интересов своих детей, бесконтрольности их общения в отсутствии на это свободного времени, хотя на эту отговорку указывал ещё А. С. Макаренко: “ Основной конфликт - отсутствие времени - наиболее распространённая отговорка родителей - неудачников” (9, 19). Стремясь хотя бы как-то сохранить свой авторитет и силу своего влияния, родители процесс духовной близости с детьми заменяют материальными отношениями, стремясь в первую очередь удовлетворить их материальные запросы. Это вырабатывает у подростков соответствующее отношение к семье как к системе материального обеспечения, а не духовного развития. Педагогически запущенные подростки отмечают, что чаще всего они обращаются к родителям с просьбой купить какую-нибудь вещь - 90 % (в контрольной группе 57, 8 %), с просьбой поговорить о прочитанной книге или обсудить просмотренный фильм педагогически запущенные подростки практически не обращаются к родителям (в контрольной группе 37, 7 % обращаются с просьбой обсудить прочитанную книгу, 42, 7 % - понравившийся фильм).

Оценивая атмосферу семейных отношений и семейного общения, 25 % подростков отметили, что она действует на них угнетающе, 55 % равнодушны к тому, что происходит в семье, дома, и только для 20 % подростков семейное общение действует ободряюще (соответственно в контрольной группе - 5, 5%, 27, 7%, 66, 3 %), что сказывается на силе эмоциональных связей, уровне доверительности между родителями и детьми. Своими радостями, горестями и переживаниями в семье с родителями делятся 25 % педагогически запущенных подростков (в контрольной группе - 61 %).

Результаты исследований показали важность и сложность семейного общения подростков, его социально - педагогическую значимость, а выявление общих тенденций в становлении и развитии семейного общения, его влиянии на формирование личности подростка, позволил вычленить ряд особенностей, присущих семейному общению педагогически запущенных подростков. Для него в большей или меньшей степени характерны отклонения как в содержании, так и в направленности. Суть их заключается в том, что, во-первых, общение носит эпизодический, ограниченный характер, когда члены семьи не поддерживают постоянных связей, общаются изредка, избегают друг друга в общении; Во-вторых, общение носит односторонний, однобокий характер, посвящено чаще всего вопросам материально-бытового характера, а социальные, нравственные вопросы, проблемы культурных ценностей не входят в круг общения. В-третьих, эмоциональных компонентов общения, как правило, не достаёт, духовная близость, душевная теплота, любовь лишь иногда служит фоном общения, эмоциональные связи непрочны, неустойчивы, конфликтны. Понятно, что неблагополучие семейного общения сказывается на формировании личности подростка, на его опыте общения, поведения и взаимоотношений в классном коллективе, со сверстниками и взрослыми.

Несмотря на общую кажущуюся схожесть проблем в семьях педагогически запущенных подростков, всё же формы проявления неблагополучия в этих семьях существенно разнятся. Эту разницу пытаются выделить многие исследователи семьи и семейных взаимоотношений, в основу классификации предлагая то направленность отношений и воспитательную деятельность родителей, то согласованность их действий в выполнении родительского долга, то воспитательные возможности каждого родителя и семьи в целом. Мы, не претендуя на создание новой классификации, взяли за основу типы неблагополучных семей, предложенные В. Д. Ермаковым, Г. М. Миньковским и др. В основе этой классификации лежит родительский долг по воспитанию детей, закреплённый в Конституции России, и педагогические и этические возможности родителей в воспитании детей, их педагогическая состоятельность.

Поэтому, говоря о педагогической состоятельности или несостоятельности семьи, т. е. основательности и убедительности её воздействий на ребёнка, мы будем иметь в виду не только нравственный микроклимат семьи, который играет довольно существенную роль в становлении личности подростка, в определении стиля отношений и характера общения со сверстниками и взрослыми, но и характер отношения к выполнению норм и требований общества по воспитанию детей.

Исходя из этого мы условно выделили собственно “педагогически несостоятельный”, “педагогически пассивный” и “антипедагогический” типы семей.

Первый тип семей, педагогически несостоятельные (48 % исследуемых нами семей), характеризуется тем, что родители проявляют определённую активность в воспитании детей, но делают это неумело. Их воспитательные воздействия на подростков непоследовательны и неосновательны. Они обычно испытывают затруднения в выборе методов воспитания, опираясь чаще всего на свой “опыт” воспитания в семье, воссоздавая обстановку, в которой когда-то воспитывались сами: обстановка авторитаризма, ограничений, нарушение которой строго карается (угрозы, побои) или обстановка вседозволенности, потакания прихотям ребёнка. Внутрисемейное общение носит ограниченный, поверхностный характер, общественно нейтрально. Общеобразовательный и нравственно-культурный уровень семьи невысокий.

Примером такого типа семьи может служить семья подростка Ивана В., 14 лет, учащегося 7 класса, которая состоит из четырёх человек. Отец - грузчик в овощном магазине, мать работает сторожем в детском садике. Сестра младше Ивана, ходит в первый класс. Отец немногословен, сдержан, любит “покой и порядок” в семье, нетерпим к детским шалостям в доме. В общении с сыном строг, иногда даже неоправданно жесток, особенно когда приходит с работы “ не в духе” или “навеселе”. Воспитанием детей занимается мать, отец же делает это эпизодически, если сын принес плохую оценку из школы или на него пожаловался кто-либо из учителей. Мать Ивана - женщина тихая, робкая, во всём полагающаяся на мужа. Считает, что за ним должно быть первенство в семье, так как он намного старше её по возрасту. Он имеет среднее образование, она незаконченное среднее. В семье главное внимание уделяется материальному достатку, интерес к духовным запросам почти не прослеживается. Главный источник информации, который связывает семью с внешнем миром, - телевизор. Домашняя библиотека состоит в основном из учебной литературы детей. Выходные дни отец проводит с друзьями за игрой в карты или домино, мать - в хлопотах по дому. С сыном общаются мало, считают, что он вырос и должен сам организовать свой досуг.

Второй тип семей - педагогически пассивные (34 % семей), их педагогическая несостоятельность заключается в том, что родители не проявляют необходимой социальной активности. Они в силу объективных причин (длительная болезнь, частое отсутствие, большая занятость) или причин субъективного характера (отсутствие единой точки зрения на проблемы семьи, разлад между родителями, частые ссоры и конфликты) не могут должным образом обеспечить правильное воспитание. В таких семьях взаимоотношения между родителями напряженны, конфликтны, проходят путь от взаимного равнодушия до неприязни. Семейное общение носит эпизодический, деструктивный характер, содержание его хотя и не асоциально, но почти не несёт в себе социально значимой информации. Выясняя свои отношения, родители меньше уделяют внимания детям, теряя над ними контроль как в семье, так вне семьи.

Как пример такого типа семьи можно рассмотреть семью Серёжи Р. (14 лет, 7 кл.), состоящую из четырёх человек (мать, отец, сын, бабушка). Отец Сергея, в недавнем прошлом высококвалифицированный рабочий, но почве пьянства опустился, стал устраивать дома скандалы, избивать жену, был судим, уходил из семьи, вернулся назад, в отношениях почти ничего не изменилось. Мать имеет среднее специальное образование, работает поваром. Ранее добрая, отзывчивая, женщина в силу конфликтных отношений в семье стала нервной, раздражительной, вспыльчивой. Конфликт в семье возник из-за отрицательного отношения свекрови к невестке, обострился после участившихся пьянок и скандалов отца Сергея. Сергей не только видел эти скандалы, но и постепенно оказался в роли “арбитра” между родителями и бабушкой, которая пыталась перетянуть его на свою сторону. Частые ссоры, нецензурная брань в доме, занятость родителей выясненем своих отношений привели к разладу в семье, к безнадзорности сына. Сергей стал курить, употреблять спиртные напитки, уходить из дома, стремился найти друзей среди старших ребят. В его речи появились жаргонные слова, нецензурная брань, циничные выражения. Он стал вспыльчив, груб со старшими и учителями, со своими товарищами в классе. Очень трудно ладит со сверстниками, плохо учить.

Третий тип семей - антипедагогические (18 % семей), которые своим поведением, отношением к общественным нормам формируют отрицательные взгляды и наклонности у детей. В таких семьях складывается потребительская психология, неуважительное, а иногда просто пренебрежительное отношение к общественным нормам и ценностям, к людям и их делам. Родители своим поведением (накопительство, стяжательство, иногда пьянство, разврат) создают в семье антипедагогическую обстановку. Семейное общение чаще всего носит однобокий, односторонний характер, меркантильно, имеет асоциальную направленность. Такие родители самоуверенны в правильности семейного воспитания, пытаясь оправдывать отклоняющееся поведение своих детей, противопоставляют требования семьи, требованиям школы, проявляют “мнимую” осведомлённость о характере внесемейного общения своих детей.

В качестве примера такого типа семьи может служить семья Юры Ж. (16 лет, 8 кл.). Мать работает старшим продавцом в магазине, отец - водитель междугородних перевозок. Семья внешне благополучная, имеющая высокий материальный достаток. В доме царит культ вещей. Юра ни в чём не имеет отказа, родители удовлетворяют все его желания. Он учится плохо, но родители считают, что в школе его недооценивают. Отношения в семье холодные, индивидуалистические, каждый живёт сам по себе, имеет свой круг друзей и знакомых (как каждый из родителей, так и сын), причём “дружеские” связи определяются необходимостью этого человека для улучшения своего благополучия. Родителей сближает лишь стремление к наживе, к обогащению, что является стержнем семейного общения. Выходцы из простых рабочих семей, они с презрением относятся к людям труда, пренебрежительно отзываются о людях честных и принципиальных.

Подводя итоги характеристики семейного общения педагогически запущенных подростков, ещё раз хотелось бы отметить, что оно деструктивно, эпизодично, носит ограниченный характер. Семейное общение педагогически запущенных подростков мало информативно, малосодержательно, однобоко, посвящено чаще всего вопросам материально-бытового характера, пропитано духом меркантилизма, имеет нейтральную или асоциальную направленность. Эмоциональная сторона общения родителей, родителей и детей, как правило, нервозна, напряженна, ей недостаёт духовной близости, человеческого тепла, взаимной любви и привязанности. Сила проявления и сочетание особенностей семейного общения педагогически запущенных подростков зависит от типа семьи. Его определяет нравственно-культурный уровень семьи, характер отношений между родителями, и взаимоотношения между родителями и детьми, стиль взаимоотношений, организация труда и быта семьи, время и продолжительность общения и т. д.

И ещё один момент, на котором хотелось бы остановиться. Манера и характер отношений и семейного общения, независимо от желания и воли ребёнка, становится той базой, на основе которой строятся его взаимоотношения со сверстниками и другими взрослыми. Поэтому уместным будет здесь перефразированное выражение “Скажи, кто ты, и я скажу, какова твоя семья”.

Вопросы для самоконтроля

1. Какова роль семьи в воспитании и формировании личности ребёнка?

2. Что такое воспитательный потенциал семьи?

3. Какие факторы семейного взаимоотношения оказывают решающее значение в формировании отклоняющегося поведения?

4. Что оказывает влияние на формирование неблагополучной семьи?

5. Какие типы неблагополучных семей существуют?

Литература

1. Буянов М. И. Ребёнок из неблагополучной семьи! Записки детского психиатра. - М., 1988.

2. Голод С. И. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты. - Л., 1984.

3. Гонеев А. Д. Особенности семейного общения педагогических подростков. //Особенности психологии личности педагогически запущенных учащихся. - Воронеж, 1982.

4. Гребенников И. В. Школа и семья: Пособие для учителя. - М., 1985.

5. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка. - М., 1986.

6. Капралова Р. М. Работа классного руководителя с родителями. - М., 1980.

7. Ковалёв С. В. Психология современной семьи. - М., 1988.

8. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - Л., 1983.

9. Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей. //Собр. соч.: В 7 Т. - М., 1957. Т. 4.

10. Харчёв А. Г. Брак и семья в СССР. - М., 1979.

11. Сухомлинский В. А. Мудрость родительской любви. Сост. А. И. Сухомлинская. - М., 1988.

12. 4 Групповое общение подростков и его роль в формировании поведения несовершеннолетних

Предрасположенность подростков к группированию, стремление войти в какую-либо компанию, отмечают многие ученые и практики, считая групповое общение важным фактором социализации личности несовершеннолетних.

В психолого-педагогической и юридической литературе отмечается, что от 75 до 90% подростков проходит через групповое общение, в рамках которого происходит знакомство с общественными нормами и ценностями, процесс самосознания и самоутверждения личности, освоение различных социальных ролей, приобщение к миру сверстников, знакомство с миром взрослых.

Исследователи выделяют формальные и неформальные, организованные и стихийные группы, если первые чаще всего возникают в образовательных учреждениях, под контролем педагогов, то вторые появляются вне организованной среды, за пределами образовательных учреждений (8, 84-87). Параметры и характеристики этих групп нашли отражение как в учебной, так и специальной научной литературе. При характеристике подростковых и юношеских групп предлагается несколько автономных параметров, которые дают возможность увидеть многообразие подростковой микросреды, в которой они проводят довольно длительное время.

По юридическому статусу и месту в социальной системе выделяются группы: официальные, т. е. признанные обществом, связанные с какими-то государственными или общественными организациями, и неформальные, существующие как бы сами по себе; организованные, созданные и руководимые взрослыми, и самодеятельные, возникающие самостоятельно, без помощи извне; институционализированные, имеющие некоторую организационную структуру и членство, и спонтанно-стихийные, без четко обозначенной структуры. По социально-психологическому статусу они подразделяются на группы принадлежности, в которую подросток входит реально, и референтные, которым он не принадлежит, но на которые мысленно ориентируется, соотносит с ними свое поведение и самооценку. По численности группы бывают большие, насчитывающие несколько десятков членов, и малые, не доходящие и до десятка. По степени стабильности, длительности своего существования группы могут быть постоянными, временными, эфемерными, случайными. По социально - пространственной локализации они могут быть внутришкольными, внешкольными, дворовыми, уличными. По целям и функциям они могут быть монофункциональными и полифункциональными, а по направленности просоциальными (общественно направленными), асоциальными (стоящими в стороне от социальных проблем) и антисоциальными (т. е. антиобщественными, криминальными) (4, 139).

Такое многообразие параметров детских и юношеских объединений ещё раз подчёркивает важность и значимость группы в процессе социализации личности подростка, поэтому естественным и закономерным является то, что абсолютное большинство подростков проходят через группу и групповое общение.

У педагогически запущенных подростков процесс освоения общественных норм и ценностей происходит в основном через группу. Отверженность семей, изоляция в классном коллективе вынуждает их искать среду обитания вне больших, организованных коллективов, в среде себе подобных, во внешкольной среде, в среде стихийно - группового общения.

Стихийно - групповое общение важный фактор социализации несовершеннолетних, здесь подростки находят и условия, и возможности для собственной самореализации и самоутверждения. Стихийно - групповое общение ведёт к усилению отклоняющегося поведения, но, как показывает практика и научные исследования, всё зависит от характера и направленности группы: если она просоциальная, положительно ориентированная, возникла на основе совместных коллективных интересов (к музыке, спорту, конструированию и др.), то процесс формирования личности несовершеннолетнего получает положительный заряд, компенсирует личностные деформации их положительным видом деятельности, конструктивным содержанием общения.

Если групповое общение носит асоциальное, общественно нейтральное содержание, то многое будет зависить от личности лидера группы, от структуры группового общения, от социальной ситуации, складывающейся вокруг данной группы.

Если же групповое общение имеет антиобщественную, криминальную направленность, то, естественно, и характер отклоняющегося поведения подростка будет углубляться, а его деятельность приближаться к криминальной, общественно опасной.

Исследователи криминально - ориентированных групп (И. П. Башкатов, К. Е. Игошев, Г. М. Миньковский) выделяют три уровня их развития: 1) предкриминальные или асоциальные группы подростков с ориентацией на антиобщественную деятельность; 2) неустойчивые или криминальные группы, характеризуемые преступной направленностью групповых ценностных ориентаций; 3) устойчивые криминальные или преступные группы - устойчивые объединения подростков, сформировавшиеся для совместного совершения каких-либо преступлений (1, 7).

Рассматривая проблему общения педагогически запущенных подростков в группе, многие исследователи отмечают её противоречивость. С одной стороны, в разновозрастных группах содержание общения и взаимная информация богаче, разнообразнее, чем в однородных группах, и оценивается подростками как эмоционально привлекательное, а с другой стороны, групповое общение педагогически запущенных подростков характеризуется бедностью содержания и ущербным характером, в нём происходит обмен информацией, содержащей ложные представления о жизни, снисходительные оценки неправильного поведения и отрицательных привычек.

В то же время нельзя понять многие аспекты стихийно - группового общения, не исследуя их во взаимосвязи с общением подростков в официальных группах, как нельзя постигнуть особенности межличностных отношений детей в классных группах, изучая их изолированно от уличных связей, трудно также понять такую картину сложившихся межличностных взаимоотношений во внешкольном общении, не принимая во внимание особенности семейного общения педагогически запущенных подростков.

По изучению групп и группового общения подростков проведены многочисленные исследования (Башкатов И. П., Гонеев А. Д., Данилин Е. М., Полонский И. С., Тарас А. Е.), в ходе которых были определены наиболее важные параметры внешкольного группового общения педагогически запущенных подростков, объём групп, их возрастной и социальный состав, место и время общения, направленность и содержание деятельности, дана классификация групп по их направленности в зависимости от этапа асоциального развития (выделены группы неорганизованные, со слабо выраженной асоциальной направленностью; относительно организованные, с преобладающей асоциальной направленностью и организованные, с устойчивой асоциальной направленностью (10, 35).

Была определена и сущность внешкольного группового общения подростков - как процесс взаимного обмена мыслями, эмоциями, нравственными идеалами и духовными ценностями со сверстниками и взрослыми, при их межличностном контакте, влияющий на сознание и поведение подростков и происходящий в различных группах и коллективах вне школы (2, 5).

Практика и наши исследования, проводимые с группами несовершеннолетних в 80-90х годах в микрорайоне школ Центрального округа г. Курска, во временных объединениях детей и подростков по месту жительства, в летних центрах труда и отдыха для несовершеннолетних, показали сходство некоторых параметров группового общения обычных школьников и педагогически запущенных подростков. Вместе с тем мы выявили и явные отличия в содержании и направленности группового общения.

Дата добавления: 2014-12-26