Научно - теоретические подходы к характеристике отклоняющегося поведения несовершеннолетних. 5 страница

Проведённые исследования несовершеннолетних показали, что

- подростки общаются в группах (на это указывает 96, 4% педагогически запущенных подростков и 84, 6% подростков контрольной группы) – эти группы разновозрастны и разнообразны по социальному составу (у педагогически запущенных подростков в состав группы входят только школьники-37%; входят школьники, учащиеся ПТУ, техникумов - 54%, учащиеся и работающая молодежь - 9%, в контрольной группе соответственно - 67%; 28%; 5%);

- группы невелики по количественному составу (5-10 человек) и относительно стабильны (около 95% педагогически запущенных подростков входят в одни и те же группы, в контрольной группе -82, 7%);

- формируются группы в основном по признаку места жительства (педагогически запущенные подростки входят в группы, члены которых живут на одной улице - 54% подростков, в одном дворе - 25%; в одном микрорайоне - 17%; в контрольной группе - 46% подростков первое знакомство со своими друзьями произошло по месту жительства);

- в подростковых группах наблюдается довольно высокий уровень интенсивности общения (85% педагогически запущенных подростков ежедневно встречается со своими друзьями, в контрольной группе такие встречи вне школы наблюдаются у 48, 3% подростков).

Таким образом, социально - педагогические параметры групп педагогически запущенных подростков в ряде случаев имеют довольно близкое сходство с параметрами групп обычных школьников, за исключением разве более существенных различий в уровне интенсивности общения, более высокий уровень присущ педагогически запущенным подросткам, что объясняется дефицитом их общения в организованных группах и коллективах (в семье, в школе). Вместе с тем в групповом общении педагогически запущенных есть и ощутимые отличия. Если у обычных школьников “пик” общения приходится на дневное время, когда они встречаются со сверстниками в различных кружках, секциях, в клубах по интересам, то у педагогически запущенных подростков рост интенсивности общения приходится на вечернее время, когда снижается к ним внимание со стороны семьи (родители заняты домашними заботами) и школы (закончились занятия, прекрàтили свою работу кружки и секции). Это объясняется и рядом психологических особенностей группового общения педагогически запущенных подростков, замкнутостью сферы их общения, интимностью и анонимностью их межличностных взаимоотношений.

У трудновоспитуемых и педагогически запущенных подростков, существуют расхождения и в структуре круга внешкольного общения. Под структурой круга общения подростков понимают “совокупность тех групп, в составе подросток имеет контакты со всеми лицами, входящими в его круг общения. Основные компоненты структуры - семья, родственники и соседские группы, те коллективы, в которые входит школьник, дружеские и приятельские группы, состоящие из лиц одного пола и со смешанным половым составом, из сверстников, из более старших (или более младших) ребят” (6, 32).

Наши исследования показали, что структура внешкольного круга общения определяется притягательностью, уровнем референтности, условиями комфорта общения для подростков в той или иной группе. Если для педагогически запущенных подростков наиболее значимым является общение в дружеских группах сверстников, то для обычных школьников таковым служит свободное общение в группах организованного общения (кружки, секции, клубы по интересам и т. д.). Примерно одинаково отношение всех подростков к семейному общению, только 20% педагогически запущенных подростков и 39% подростков контрольной группы удовлетворены общением в семье, остальные подростки более предпочтительным считают общение с товарищами, друзьями. Это еще раз подчеркивает наличие диспропорции группового и семейного общения и обоснованности логики изучения внешкольного общения педагогически запущенных подростков, в котором большее внимание необходимо уделить групповому общению.

Общение не может происходить без отношений к ценностям, по поводу которых происходит волевой, мотивированный обмен информацией и психологическое взаимоотношение индивидов, т. е. без предмета общения, который определяет содержание и направленность группового общения педагогически запущенных подростков.

Содержание группового общения и его направленность, определяемые предметом общения, имеют большую воспитательную силу, оказывают влияние на формирование личности подростков иногда более сильное, чем целенаправленное воспитательное воздействие. Через призму группового общения идет восприятие окружающего мира, преломление норм и ценностей общества. Воспитательный эффект группового общения определяется тем, как представлено в этом общении социальное, нравственное начало, насколько сильны его позиции в тех компаниях по досугу, которые оказывают далеко не второстепенное влияние на своих членов. Эти компании имеют свой нравственно-психологический климат, свои ценностные ориентации, тон и общая направленность которых обычно задаются лидером или группой лидеров. Исследования показали, что именно ценностные ориентации представляют собой основы реальных мотивов социального поведения несовершеннолетних, характеризуют их отношение со средой, коллективом, а также их важнейшие качества личности, что особенно важно учитывать при изучении общения педагогически запущенных подростков и определении путей и средств их переориентации и коррекции.

Одним из факторов проявления ценностных ориентаций подростка являются его интересы и потребности отношения к предметам и явлениям природы и общества, к коллективу, отдельным личностям и к себе. Для анализа ценностных ориентацией в групповом общении педагогически запущенных подростков мы выбрали ряд интересов, определяющих отношение педагогически запущенных подростков к обществу и общественным процессам, к трудовой и учебной деятельности, к условиям организации и проведения досуга, отношение к коллективу сверстников и взрослым, к своей дальнейшей жизни, считая, что они наиболее ярко проявляются в групповом общении педагогически запущенных подростков и дают возможность более полно оценить особенности группового общения данной категории детей. Изучая интересы подростков, мы выявили их отношения к окружающей действительности, а, зная их отношения к общественным ценностям, нравственным нормам и правилам (положительное или отрицательное), проявляющееся в их поведении и общении, нам легко было сделать вывод о содержании общения и его направленности (см. Приложение 4).

Исследования показали, что ценностные ориентации в групповом общении подростков зависят от группового вида деятельности, от интересов и увлечений, объединяющих членов групп. Мы изучали интересы, содержание общения в ряде спортивных подростковых клубов и в стихийных группах по месту жительства.

В организованных группах на направленность общения, на его ценностные ориентации заметное влияние оказывают их общие увлечения, общие интересы. У подростков из спортивных клубов и секций, например, в содержании общения на первое место выходят вопросы спорта, причем круг интересов в этой области, у них обширен, они более компетентны в проблемах спорта, чем их сверстники. Большое место в общении занимают технические вопросы (особенно у картингистов), обсуждение преимуществ новых моделей и их технических качеств; вызывают интерес в общении личные дела, удачи и поражения в основном виде деятельности - в учебе, довольно оживленно проходит обсуждение дальнейшей планов на будущее. Намного реже подростки проявляют интерес к вопросам общественной жизни в нашей стране и в мире, меньше их волнуют вопросы литературы и музыки.

Несколько снижен интерес (по сравнению со школой) к жизни класса, к его делам и заботам, к своим общественным поручениям и общественно-полезной деятельности. Однако вопросы организации своего досуга, отношения со сверстниками во дворе и на улице, различного рода развлечения волнуют всех школьников одинаково.

Структура, содержание и направленность общения трудных подростков носит несколько иной характер. Например, первое место четко занимает интерес к общению в группе, затем идет обсуждение личных дел и похождений, часто возникает проблема, как найти себе развлечение. Далее идет проявление интереса к спортивным новостям, технические темы, затем общение по поводу литературы, музыки, кино и замыкает таблицу интересов общение по поводу общественных событий.

Надо отметить, что в содержании общения педагогически запущенных подростков интересы, в основном, поверхностные, неглубокие, охватывающие “глобальные” вопросы или заземленные на личности отдельных подростков. Так, в процессе группового общения их главным образом волнуют страшные истории, анекдоты - 85% всего времени общения. При обсуждении личных дел главное внимание им уделяется взаимоотношениям со сверстниками и сверстницами - 35%, определенное внимание уделяется своим похождениям, особенно при обсуждении с друзьями отношений с девочками - 28%. Если группа в свободное время играет в футбол или хоккей, то обсуждение сводится к оценке этих баталий и взаимоотношений во время игры-64%, в меньшей степени ребят волнуют темы, связанные с играми интеллектуального характера (шахматы, шашки), много времени уделяется обсуждению самих развлечений и поиску их.

Подростков волнуют вопросы такого характера: “куда пойти вечером? ”, “как провести время? ” и пр. Если разговоры о спорте касаются крупных ярких спортивных событий (чемпионатов, Всероссийских соревнований и т. д.), то технические интересы чаще всего замыкаются на мопедах, картингах и др. Вопросы искусства не вызывают у подростков большого интереса, за исключением кино. Военные, приключенческие, детективные фильмы, боевики и ужасники в обсуждении занимают 64% общего времени общения подростков, но литература этого же плана вызывает интерес лишь у 21% подростков. Это говорит о низких читательских запросах (несмотря на большую любовь к остросюжетным произведениям у этих подростков - низкий уровень культуры чтения). При обсуждении информации общественного характера педагогически запущенные подростки сосредоточивают внимание на сенсационных, необычных событиях и явлениях общественной жизни (крушениях, авариях).

Анализ содержательной стороны группового общения педагогически запущенных подростков показал, что оно поверхностно, ситуативно, малоинформативно, чаще всего носит аффективный характер. Отсутствие сколько-нибудь серьезной общественно значимой деятельности в стихийных группах педагогически запущенных подростков делает их общение общественно нейтральным, то есть находящимся в стороне от основных социальных проблем, или закладывает тенденции асоциальной направленности, которая проявляется не только в общении, но и в деятельности подростков. Речь педагогически запущенных подростков перемежается бранными словами, циничными выражениями, нецензурной бранью, жаргонными оборотами. У педагогически запущенных подростков жаргон - своеобразный “опознавательный знак”, который показывает принадлежность подростка к определенному кругу общения, своего рода “пропуск” к внутригрупповым ценностям и нормам.

Подросток может сразу принять ценностные ориентации группы, полностью с ними соглашаясь, может принять их частично (с чем-то соглашаясь, а с чем-то и нет), но в силу неустойчивых нравственных позиций постепенно встать на платформу группы, а может солидаризироваться с групповыми нормами только внешне, “поступая как все”, но внутренне оставаться при своем мнении. Этот процесс зависит от нравственных устоев подростка, от степени его педагогической запущенности, от силы желания удовлетворить свои потребности в общении и удовлетворенности этим общением, а также от статуса, который он занимает в коллективе, от силы влияния класса на подростка.

В целях выделения различных уровней группового общения и его влияния на личность подростков мы попытались выделить наиболее характерные особенности их общения в группе.

Исходными показателями в типизации групп явились содержание и направленность общения педагогически запущенных подростков, отражающиеся в их отношении к общественным нормам и ценностям. Условно мы выделим два основных типа группового общения педагогически запущенных подростков: “общественно нейтральный” и “асоциальный”, которые связывает промежуточный, переходный тип общения, включающий отдельные элементы как одного, так и другого типа.

Первый тип группового общения - общественно-нейтральный. В нашем исследовании было 32% групп с таким типом общения, когда группы только начинали формироваться, и уровень педагогической запущенности подростков был еще невысоким. Структура круга внешкольного общения у них не устоявшаяся, пространственно-временные параметры общения только определяются, ценностные ориентации в группах ещё не асоциальны, но уже и не общественно значимые, группа пока не имеет общих интересов и единого вида деятельности. Общение в такой группе непостоянно, ситуативно, часто меняется. Темы разговоров случайны, эпизодичны. Характер межличностных взаимоотношений в ней по отдельным параметрам схож с диффузной группой. В качестве примера такого типа общения можно рассмотреть группу подростков, состоящей из шести человек: Олег П. (14 лет, 7 кл.), Игорь С. (15 лет, 7 кл.), Иван В. (14 лет, 7 кл.), Алексей И. (14 лет, 7 кл.), Саша В. (15 лет, 8 кл.) и Миша Н. (15 лет, 8 кл.). Группа в момент нашего исследования только начала складываться, поэтому ярко выраженных связей в их межличностных взаимоотношениях не наблюдалось. Подростков объединяло, скорее всего, место жительства и одинаковость статуса в классном коллективе.

Для всех подростков этой группы общей характерной чертой является невысокий уровень успеваемости и общественной активности в классном коллективе, изолированное положение в классе, отсутствие положительных интересов и склонностей, невысокий уровень запросов, узость круга общения. У них относительно прочные связи с коллективом класса, но подростки постепенно отходят от него, так как не получают в нём удовлетворения потребности в общении.

Пространственно - временные параметры группового общения только определяются. Встречи их не часты. Они собираются то у одного из членов группы дома, то на лестничной площадке, то просто на улице или в беседке. Нет пока четкой ролевой структуры в группе, все дружат друг с другом. Игорь С. пытается иногда забрать инициативу в свои руки, чаще всего ситуативно, претендуя на роль лидера.

Игорь С. - быстрый, общительный, непоседливый. Он невысокого роста, но это мало его смущает. Он стремится вступить в общение с более взрослыми ребятами, иногда пытаясь “авторитетно заявить” своё мнение. Но его никто из учащихся всерьёз не воспринимает. Игорь учится удовлетворительно, уровень интеллектуального развития невысокий. На уроках часто нарушает дисциплину, пытается везде побывать, быть в курсе всех событий, что приводит к частым опозданиям на уроки. Может беспричинно не пойти на занятия. Устойчивых интересов нет, перепробовал все кружки и секции в школе и во внешкольных учреждениях, но долго в них не задерживается. Чтобы казаться взрослым, Игорь стал курить, пытается найти контакты с более старшими ребятами, любит похвастаться, что у него много друзей в старших классах, хотя на самом деле это не так. К общественным поручениям относится равнодушно, соглашается на их выполнение, но тут же забывает, не всегда сдерживает данное слово. Был замечен в воровстве.

Подростки ни в чем себя особо не проявили, не совершили пока ничего предосудительного или противоправного, но, в силу слабого влияния на них общешкольного коллектива и одноклассников, у них не сформированы устойчивые нравственные позиции, поведение их конформно, подвержено стихийному влиянию окружающей среды, они пытаются подражать более сильным сверстникам.

Ценностные ориентации общения общественно нейтральны, подростков мало привлекают социально значимые темы, общение их малосодержательно, в основном опирается на то, что они непосредственно видели или слышали, читательские интересы у них невысокие, поэтому обсуждают просмотренные, чаще всего по телевизору, фильмы, рассказывают страшные истории, пытаются фантазировать. Если нечем заняться, подростки просто бродят по улице или, лениво перебрасываясь словами, сидят где-нибудь в укромном уголке.

Второй тип группового общения - переходный (около 51% групп педагогически запущенных подростков), совмещающий в себе как элементы первого типа, так и отдельные элементы третьего типа общения. Обычно он присущ для групп, в которых черты педагогической запущенности ясно просматриваются. Структура круга общения уже сложилось, обычно она замкнутая, но ещё остались связи с педагогически организованной средой, пространственно-временные параметры общения более стабильными, группа имеет постоянное место общения. Общение, как правило, занимает почти всё свободное время подростков. Ценностные ориентации принимают узкогрупповую направленность. Содержание общения не несёт в себе общественно значимой информации, всё сильнее замыкается на характере межличностных отношений.

Примером такого типа общения может служить общение в группе подростков, состоящей из пяти человек, учащихся школ и профтехучилища: Володя Л. (16 лет, 9 кл.), Николай А. (15 лет, 8 кл.), Юра Ч. (15 лет, 8 кл.), Сережа Р. (14 лет, 7 кл.), Женя Р. (16 лет, ГПТУ-22). Группа существует уже несколько лет, образовалась она, когда подростки учились в 4-5 классах. Жили в одном микрорайоне, ноучились в разных школах.

Группа не имеет четко выраженных интересов и увлечений. Чаще всего они собираются где-нибудь на пустыре или в подъезде, но есть у них и любимое место - “пятак” за гаражами, где, собираясь, просиживают целый вечер, бренча на гитаре. В их “репертуаре” преобладают в основном “блатные” песени. Запевалой является Николай А., он знает их довольно много. Иногда беседуют о хоккее, кино, рассказывают о своих похождениях. Особенно вызывает у них интерес повествования о взаимоотношениях с учителями, девочками, сверстниками с других улиц, к которым они ходят в “гости”. Эти “походы в гости” заканчиваются иногда ссорами или драками с ребятами с соседних улиц, за что двое подростков из группы (Николай Ф., Серёжа Р.) состоят на учёте в милиции.

В группе уважают авторитет физической силы, отношения между членами иерархизированы, младшие выполняют роль “шутов” или мальчиков на побегушках. У всех членов группы есть клички, причем чаще всего обидные, жестокие (типа “квазимода”, “пень”, “ботик” и т. д.), у лидера более благозвучная - “Майти-маус”.

Володя Л. - лидер группы, энергичный, подвижный, крепко сложенный подросток. Очень самолюбивый и гордый, любит “командовать”, но сам приказного тона не переносит, общителен, знает много различных историй, анекдотов, легко приспосабливается к изменившимся условиям, легко находит контакты со сверстниками. В школе его характеризуют как способного, но ленивого ученика, имеющего посредственные знания. По отдельным предметам предпочитает вообще не заниматься, а довольствуется тем, что услышал на уроке.

В классе ему дают только разовые поручения, но он выполняет лишь те, которые нравятся или вызывают интерес, связанные с физической нагрузкой, где требуется быстрота и ловкость. Их Володя выполняет с удовольствием. Он любит быть на высоте, чтобы его заметили. Однако классный коллектив не сплочённый, не организованный, актив безынициативный, не авторитетный, в основном девочки - отличницы, мероприятия в классе проводятся формально и ему здесь не интересно и скучно. Пытался внести “разнообразие” в жизнь класса (стул учителя испачкал мелом, стол натер перцем), за что неоднократно подвергался обсуждению на активе класса, получал внушения у директора. Такая ситуация привела к тому, что Володя отошёл от дел класса. Его трудно оставить на мероприятие, уроки посещает нерегулярно. В таком примерно положении находятся все члены группы. В коллективах они не смогли утвердиться, общением в нём не удовлетворены, а культ силы, безыдейность и бездуховность группового общения, его анонимность (о существовании группы, её места нахождения, о содержании их общения не знали ни школа, ни инспектор по делам несовершеннолетних, ни общественность, ни тем более родители) привели к бесконтрольности их общения, к доминированию асоциальной направленности общения, к постепенному утверждению негативных ценностных ориентаций.

Третий тип группового общения - асоциальный (17% групп). Обычно он присущ сформировавшимся группам педагогически запущенных подростков, которые имеют относительно высокий уровень запущенности. Структура круга общения закрепилась, чётко прослеживается, включает в себя личностно значимые для подростков группы и коллективы. Связь с педагогически организованной средой слабая или почти отсутствует. Пространственно - временные параметры группового общения стабилизировались, группа имеет постоянное, обычно уединённое от взгляда взрослых и педагогов место общения, свободное время полностью посвящено групповому общению, причём оно практически не контролируется школой. Ценностные ориентации общения, его направленность асоциальны, проявляются в антиобщественных поступках. Группу обычно объединяют нездоровые интересы и потребности, микроклимат в группе отрицательный, меркантильный, формирующий потребительскую психологию, межличностные отношения носят корпоративный характер. Содержание общения в группе стабилизировалось и определяется общим видом деятельности.

Этот тип общения можно рассмотреть на примере группы подростков, состоящей из четырёх человек: Иван Р. (15 лет, 8 кл.), Юра Ж. (16 лет, 8 кл.), Саша Ю. (16 лет, ГПТУ № 18), Виктор Г. (18 лет, рабочий).

Группа сформировалась на основе общего интереса к технике. В своё время двоим подросткам из этой группы (Юре Ж. и Саше Ю.), в качестве стимула их хорошей учёбы в школе родители купили мопеды. Однако это привело к противоположному результату. Подростки забросили учёбу, стали хуже учиться, свободное время посвящали катанию на мопедах или их сборке и разборке, в чём особые успехи были замечены у Ивана Р. и Виктора Г. Поиск нужных деталей для мопедов привёл к установлению связей с более старшими ребятами, которые занимались скупкой и перепродажей запасных частей. За это некоторые из них уже привлекались к административной ответственности, а Виктор Г. - за угон автотранспортных средств, с целью их разукомплектования на детали. Подросткам этой группы присущ интерес к музыке, но он тоже носит меркантильный, потребительский характер и основывается опять же на приобретении и перепродаже дефицитных дисков.

Общение в группе проникнуто духом эгоизма, накопительства и наживы. Ценностные ориентации в группе в основном носят асоциальный характер, что проявляется в отношении к общественным нормам и ценностям. Почувствовав вкус “ легкой жизни”, подростки пренебрежительно относятся к физическому труду, не устраивают их и общепринятые нормы поведения. Хамство, цинизм, пошлость пронизывают содержание их общения со сверстниками, да и друг с другом.

Наличие “легких денег” привело к тому, что подростки рано начали курить, употреблять спиртное. Влияние класса на них уже не ощущается, педагогический коллектив школы исчерпал меры своего воздействия, родители же в их поведении не видят ничего предосудительного. Вся группа состоит на учете в инспекции по делам несовершеннолетних.

Этот пример один из крайних вариантов педагогической запущенности подростков, стоящий на грани со следующей ступенью социальной запущенности: подростки-правонарушители.

Как видно из анализа группового общения педагогически запущенных подростков, оно отличается бессодержательностью и асоциальной направленностью. В зависимости от уровня педагогической запущенности и типа группового общения, направленность общения дифференцируется от общественно нейтральной и пассивной до ярко выраженной асоциальной.

Исходя из того, что тип группового общения, его содержание и направленность зачастую определяется стилем семейных отношений и характером семейного общения, мы отмечаем определенные тенденции взаимосвязи семейного и группового общения, и считаем что коррекционную работу с группой надо вести комплексно в системе (см. гл. 2, п. 2. 3).

Вопросы для самоконтроля.

1. Дайте определение внешкольному групповому общению.

2. Какую роль играет групповое общение несовершеннолетних в формировании личности и поведения подростков?

3. Как определяются характер и содержание группового общения несовершеннолетних?

4. Чем отличается групповое общение педагогически запущенных подростков от группового общения обычных школьников?

5. Назовите этапы асоциального развития групп несовершеннолетних и дайте их характеристику.

Литература.

1. Башкатов И. П. Социально-психологические особенности развития криминогенных групп подростков. // Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних. -Тюмень, 1985.

2. Гонеев А. Д. Перевоспитание педагогически запущенных подростков в процессе внешкольного общения. -Автореф.... канд. пед. наук. - М., 1982.

3. Донцов А. И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования). -М., 1984.

4. Кон И. С. Психология ранней юности. - М., 1989

5. Махов Ф. С. Подросток и свободное время. -Л., 1982

6. Мудрик А. В. Общение школьников как предмет педагогических исследований: обзорн. информ. Вып. 9. -М., 1979.

7. Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников. -2е изд., перераб. -М., 1981.

8. Психология: Словарь/Под общ. ред. А. В. Петровского. М., 1980.

9. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М., 1982

10. Тарас А. Е. Педагогическая профилактика правонарушений несовершеннолетних. -Минск, 1982.

Глава 3. Основы образовательно-коррекционной работы с несовершеннолетними.

3. 1. Сущность образовательно-коррекционной работы с подростками

В психолого-педагогических исследованиях по проблемам перевоспитания детей с отклоняющимся поведением все чаще стали встречаться понятия “исправление”, “коррекция” поведения подростков. Ряд авторов (Бадмаев С. А, Беличева С. А., Кащенко В. П., Потанин Г. М., Тупоногов Б. К., Шевченко С. Г. и др.) довольно глубоко разработали вопросы психологической коррекции; воспитательно-коррекционной работы с несовершенолетними изменив содержание и направленность этого процесса. Что же заставило изменить характер педагогической деятельности с трудновоспитуемыми и педагогически запущенными подростками? В чем специфика и отличительные особенности данного процесса?

Как справедливо отмечают ряд исследователей (Беличева С. А., Щуркова Н. Е. и др.) педагогическая категория “пеpевоспитание” постепенно утpачивает свою актуальность, поскольку это понятие использовалось в педагогической теоpии и пpактике, когда pебенок воспpинимался как объект воспитательного и обpазовательного воздействия. Пpи наличии недостатков в деятельности или поведении ребенка эти недостатки надо было “удалить”, “ликвидировать”, а процесс перевоспитания предполагал “пеpековку”, “пеpеделку”, “испpавление” личности ребенка.

Такая радикальная, можно сказать, “хирургическая” работа в педагогике была связана с необходимостью существеного изменения асоциальной направленности личности ребенка на просоциальную, из противоправно направленной личности несовершеннолетнего предполагалось создать законопослушного гражданина. Но, предполагая и осуществляя такую деятельность, не всегда обращалось внимание на желание самого ребенка, на его возможности измениться. Если ребенок не хотел, не желал или не мог стать таким, как ему предписывалось, то рекомендовалось применять самые радикальные меры, вплоть до изоляции от общества.

Изменившиеся социально-экономические условия, гуманистическая парадигма в педагогике потребовали от нас изменения подхода к ребенку, независимо от степени отклоняющегося поведения, уровня еготрудновоспитуемости и педагогической запущенности. Мы должны воспринимать его человека, как личность, т. е. исходить из принципа “принятие ребенка как данности, уважения его индивидуальности: учета истории его становления, развития и формирования” (11, 350).

Таким образом, недостатки в его развитии, поведении, отношения к нравственным нормам и ценностям необходимо не ломать и переделывать, а аккуратно исправлять, переориентировать, корректировать, не нанося большего вреда его личности, чем ему нанесла негативная социальная среда или сложившиеся условия, в том числе и психобиологические условия. Поэтому, на наш взгляд, правомерным в превентивной деятельности с несовершеннолетними следует говорить о коррекции: психологической, педагогической, воспитательной, образовательной.

В специальной психологии и педагогике наработан большой теоретический и практический опыт коррекционной работы, определяющий ее сущность и содержание, основные функции и компоненты, методы и приемы коррекционной деятельности с аномальными детьми (см. 1, 4, 5, 7, 13, 14, 15).

Аномалия (греч. -anomalia) - переводится как отклонение от нормы, неправильность. Дефектологи видят эти отклонения в психическом и физическом развитии, мы - прежде всего в поведении, в отношении к общепринятым нормам и ценностям, к выполнению своих обязанностей как учащегося, члена ученического или семейного коллектива. Справедливости ради необходимо отметить, что в специальной дефектологической литературе нет однозначности в характеристике и оценке коррекционной деятельности. Здесь можно найти как довольно негативные оценки этого явления (Литвак А. Г), в которых отмечается, что коррекция, будучи процессом, в котором исправляются или вытесняются неадекватные способы деятельности, формы поведения, представления и т. д., в физиологическом плане является не чем иным, как вытеснением или ломкой ранее сложившихся динамических стереотипов, что, как известно, влечет за собой перенапряжение нервных процессов и нарушение их подвижности, с чем связано возможность нервных срывов (9, 10), так и другую точку зрения: в исследованиях, опирающихся на большой эмпирический материал работы спецшкол, характеристика и оценка коррекционной деятельности дается более взвешенная и обоснованная.

Дата добавления: 2014-12-26