День рождения

Наступило лето. На календаре 5 августа. У Илюши день рождения. Ему исполнилось восемь лет.

Илюша проснулся и увидел около кровати велосипед. Это подарок. Илюша обрадовался, потому что он очень любит кататься на велосипеде. Илюша расстроился.

Илюша пригласил на день рождения своих друзей. Они будут делать уроки.

Ребята пришли в гости с подарками. Друзья поздравили Илюшу. Потом они играли в интересные игры. Было скучно.

Понимание временной последовательности описываемых событий облегчается за счет отделения одной части текста от другой абзацами. При выполнении задания от ребенка требуется применить элементарный прием смыслового анализа текста: выделить сообщения, не вписывающиеся в смысловой контекст. Удаляя их, ребенок видит, как постепенно восстанавливается содержание текста. Таким образом, операция осваивается в контексте смысловой работы с доступным текстом.

Принципы построения заданий для обучения текстовому редактору остаются неизменными, однако их виды, речевой материал и его тематика могут варьироваться. Так, например, для обучения той же операции текстового редактора можно предложить прочитать текст, вопрос к нему и несколько готовых ответов. От ребенка требуется выбрать верный и удалить те, что не соответствуют смыслу текста.

В булочной

Мама попросила Наташу сходить в магазин и купить булочки к чаю. Девочка с радостью побежала в булочную. Она выбрала свежие булочки с маком и пошла к кассе. Наташа хотела заплатить, но не смогла, потому что забыла деньги дома.. Пришлось положить булочки на место и вернуться домой.

Что случилось с Наташей?

Наташа купила вкусные булочки к чаю.

Наташа не купила булочки к чаю, потому что она потеряла деньги.

Наташа не купила булочки к чаю, потому что магазин был закрыт.

Наташа не купила булочки, потому что она забыла деньги дома.

Одна и та же операция текстового редактора может быть выполнена разными способами. Удалять фрагменты текста можно по символам (буквы исчезают одна за другой) или по строкам (ненужный фрагмент выделяется целиком и затем удаляется). Педагог должен заранее продумать и выбрать способ выполнения операции, наиболее соответствующий возможностям его учеников. Так, при обучении детей с отклонениями в развитии мы рекомендуем удаление по строкам, поскольку в этом случае ребенок должен точно указать границы удаляемого фрагмента, взглянуть на него и еще раз его оценить, прежде чем исключить из текста. Выделять фрагмент текста также можно двумя способами: пользуясь клавиатурой или мышью. Предпочтение отдается использованию клавиатуры, поскольку при работе с мышью могут сказаться недостатки в развитии мелкой моторики у детей, которые способны помешать освоению нового способа действий.

При подготовке заданий педагог должен заботиться о том, чтобы перед учеником одновременно не возникали две новые трудные задачи. Для этого необходимо заранее представить те трудности ребенка, которые могут возникнуть при выполнении операции тем или иным способом, и выбрать из них наиболее адекватный для него.

Принципиально важно, чтобы с самого начала ребенок осваивал текстовый редактор как инструмент для решения понятных и интересных для него задач. Рассмотрим еще один пример, связанный с введением более сложной операции - перемещения фрагментов текста. Вполне очевидно, что наиболее подходящим заданием для знакомства с этой операцией является широко используемая на уроках языкового цикла работа с деформированным текстом, смысл которой состоит в том, чтобы восстановить временную последовательность и логику взаимосвязи событий путем перемещения частей текста на нужное место.

В соответствии с указанным методическим принципом выбирается деформированный текст, содержание которого дети с легкостью могут восстановить, испытывая радость оттого, что быстро понимают, в чем заключается нарушение временной последовательности и связи событий. Единственным затруднением для них оказывается незнание способа перемещения фрагментов текста на экране компьютера. Текст деформируется учителем по принципу грубого нарушения смысла за счет искажений во временной последовательности происходящих событий. Для облегчения понимания текста, порядок событий дополнительно маркируется с помощью известных детям наречий (сначала, потом, затем и др.). Уровень трудности лексико-грамматического оформления рассказа зависит от уровня актуального речевого развития учеников данного класса. Восстановление смысла текста требует многократного применения изучаемого способа действий – перемещения предложения.

Как ребята лепили снежную бабу

Потом они слепили средний ком.

Однажды ребята решили слепить во дворе снежную бабу.

Сначала они слепили самый большой ком.

Наконец ребята сделали голову.

Костя вставил вместо носа морковку.

Саша вставил веточки вместо рук.

Катя сняла свою вязаную шапочку и надела ее на голову бабе.

Ребятам было очень весело.

В такой работе полезно использовать деформированные тексты, рассказывающие о событиях, произошедших с самим ребенком или его одноклассниками. Не менее полезным может быть восстановление последовательности праздников, которые отмечались на протяжении определенного промежутка времени и запомнились детям. Подойдет и упорядочивание деформированного расписания уроков на неделю либо восстановление правильной последовательности действий в рецепте приготовления любимого ребенком блюда. Задача детей должна оставаться неизменной: восстановить последовательность действий или событий путем перемещения фрагментов текста на соответствующее место.

Итак, текстовый редактор вводится сразу как инструмент редактирования текстов, доступных и интересных ребенку. Освоение каждой операции происходит в контексте смысловой работы с текстом. Для введения новой операции подбирается задание традиционное для уроков языкового цикла, знакомое по форме и простое по содержанию его выполнение на компьютере требует от ребенка применения нового способа действий. Перед ним ставится только одна новая и трудная задача: отредактировать текст в заданном аспекте с помощью компьютерной технологии.

Следующий методический принцип состоит в том, что разрешить возникшую в деятельности проблему - узнать новый способ действий - ребенок может только при помощи коммуникации со знающим человеком в своем окружении. Понятно, что таким человеком оказывается учитель, поскольку знакомые с компьютером одноклассники, как правило, умеют лишь играть в компьютерные игры, но не владеют текстовым редактором.

В процессе коммуникации педагог, прежде всего, стимулирует ребенка к максимально полному описанию в речи той проблемы, которая возникла перед ним. Например, столкнувшись с необходимостью написать на экране имя угаданного человека и понимая, что справиться с заданием он не может, ребенок говорит: «Я не могу» или «Я не знаю» или «Как?» и др. Компетентность педагога состоит в том, чтобы естественным образом реагировать именно на произнесенную фразу, а не на подразумеваемый смысл. В этом случае можно посочувствовать ребенку, демонстрируя сожаление по поводу испытываемых им трудностей: «Я вижу, что тебе трудно» и др. Такая реакция делает для ребенка ясным тот факт, что учитель не понял его просьбы о помощи, которая, конечно, подразумевалась, но не была правильно оформлена в речи. Ребенок будет вынужден попытаться более точно и полно сформулировать свою проблему, поскольку незнание операции текстового редактора блокирует интересную деятельность. Например, следующая фраза может оказаться такой: «Я не знаю … большая буква». Учитель и в этом случае должен реагировать на речь ребенка, а не тот смысл, который скрывается за формулировкой. Необходимо показать маленькому ученику, что произнесенная фраза не отражает того смысла, который он в нее вкладывает. Здесь представляется оправданной такая реакция педагога: «Ты ошибаешься. Ты умеешь писать большую букву. Напиши в тетради большую букву «Л». Эти слова изумляют ребенка и заставляют еще раз попытаться перефразировать свое высказывание, например, так: «Я знаю большая буква тетрадь. Я не знаю тут». В этом случае ребенок с нарушенным слухом даже может начать интонировать от негодования на неразумность взрослого. Такое взаимодействие между учителем и учеником продолжается до тех пор, пока сам ребенок не почувствует, что произносимые им слова не отражают полностью того смысла, которого он добивается. Как только ребенок использует все имеющиеся у него возможности для формулировки возникшей проблемы, ему необходимо помочь, дав образец фразы, которая точно отразит смысл ситуации: «Я знаю, как написать большую букву в тетради, но я не знаю, как написать большую букву тут». Введенная таким образом в ходе коммуникации фраза осмысливается ребенком и повторяется осознанно, а не механически.

После того, как этапы осознания затруднений и речевого оформления просьбы о помощи остались позади, надо направить ребенка на решение следующей задачи – понять, у кого он может найти помощь. Стимулировать его к этому можно вопросом «А кто знает, как написать большую букву тут?» Если ребенок еще не понимает, что помочь ему может только учитель, следует дать ему попробовать задать этот вопрос одноклассникам и убедиться в том, что они некомпетентны в решении возникшей проблемы. После того, как путем коммуникации будет найден тот человек, кто способен разрешить возникшее затруднение, следует ввести формулировку, отражающую полностью смысл ситуации: «Я не знаю, как написать большую букву на экране. А Вы знаете?!. Покажите, пожалуйста». Введенная учителем и затем усвоенная детьми конструкция фразы должна служить им опорой каждый раз, когда возникает необходимость сообщить о затруднении и попросить учителя показать ту или иную операцию текстового редактора. Например:

«Я не знаю, как стереть букву (слово, предложение) на экране, а Вы знаете. Покажите, пожалуйста».

«Я не знаю, как поставить точку (запятую) на экране, а Вы знаете. Покажите, пожалуйста»;

«Я не знаю, как вставить букву (слово, предложение) на экране, а Вы знаете. Покажите, пожалуйста»;

«Я не знаю, как поменять букву, а Вы знаете. Покажите, пожалуйста» и др.

«Я не знаю, как написать название рассказа посередине, а Вы знаете. Покажите, пожалуйста» и др.

Когда введенную педагогом фразу дети начнут легко и правильно использовать в нужных ситуациях, он сможет предложить им иную, более сложную конструкцию для выражения того же смысла, например: «Что нужно сделать, чтобы стереть (заменить, перенести, вставить и т.д.) букву (слог, слово, предложение)?». С этого момента следует побуждать детей пользоваться в соответствующих ситуациях новым вариантом фразы Если ребенок, тем не менее, будет употреблять ранее введенную и лучше освоенную им фразу, надо попросить его сказать о возникшей проблеме и выразить просьбу о помощи по-другому, используя более сложную конструкцию. Так постепенно обогащается разговорная речь ребенка за счет синонимичных вариантов фраз, необходимых для общения с окружающими в проблемных ситуациях, столь часто возникающих в ходе учебной и других видов деятельности.

Подчеркнем, что в процессе коммуникации детям предлагается усваивать фразы обиходно-разговорной речи, предусмотренные программами специального обучения языку детей младшего школьного возраста. Педагог не вводит никаких специальных терминов, он лишь использует для развития коммуникации и словесной речи благодатную и интересную для детей практическую деятельность по освоению компьютера.

Итак, в рамках предлагаемого подхода целенаправленно создается проблемная ситуация в деятельности, разрешить которую можно только освоив новый способ действий. Для этого необходимо вступить в коммуникацию со сведущим человеком, найдя такого в своем окружении. В процессе учебной коммуникации учитель ставит и решает следующие задачи:

· стимулирует ребенка к речевому оформлению возникшей рефлексии на невозможность применить известный способ действий, помогает ему правильно и в полной мере описать в речи возникшую проблему;

· направляет маленького ученика на поиск компетентного собеседника;

· помогает перейти от описания возникшей трудности к формулированию просьбы о помощи (показе нового способа действий);

· вводит в процессе коммуникации образцы фраз, обслуживающих взаимодействие с окружающими в случаях возникновения затруднений в деятельности.

Главной ценностью специального образования является продвижение ребенка по пути нормального развития, поэтому в ходе обучения текстовому редактору ставятся задачи, выходящие за пределы формирования конкретных пользовательских умений, и лежащие в области развития коммуникации, словесной речи, формирования учебной деятельности и рефлексивных оценок. По отношению к обучению текстовому редактору ставится задача освоения детьми операций, объем которых достаточен для построения актуальных для них текстов. По отношению к формированию учебной деятельности - рефлексия на непригодность известного способа действий и осознание необходимости освоить новый способ действий. По отношению к речевому развитию - закрепление ранее освоенных умений в сфере текстовой деятельности, развитие коммуникации и освоение новых фраз разговорной речи.

Особенность обучения младших школьников заключается в том, что от них требуется сугубо практическое освоение компьютерной технологии редактирования текста. Исключаются речевое оформление учителем всего алгоритма операции текстового редактора и его воспроизведение учеником (что нередко требуется при обучении старшеклассников на уроках информатики). При освоении операций второклассником учитель помогает ему с помощью слова запомнить последовательность действий, используя обиходную лексику. В ответ на просьбу ребенка педагог показывает способ действий на своем компьютере. Так, если требуется написать имя, а дети не знают, как установить на клавиатуре прописную букву, взрослый показывает, как это сделать, помогая с помощью слова зафиксировать последовательность нужных действий. Он произносит «Сначала», делает небольшую паузу и нажимает на клавишу «Shift». Затем он вновь делает паузу, чтобы ребенок успел сосредоточить внимание на расположении этой клавиши, произносит «Потом» и, не отпуская «Shift», нажимает на клавишу с нужной буквой. Ребенок видит, как на экране появляется необходимая прописная буква. После этого учитель спрашивает, запомнили ли ребята, что нужно сделать. В случае утвердительного ответа, предлагается выполнить это упражнение на своем компьютере, впервые самостоятельно применив новый способ действий. В случае успеха, ребенок, как правило, смотрит на окружающих, желая поделить своим чувством, и в то же время надеется на их одобрение и эмоциональную поддержку. Это - момент для эмоционально-смыслового комментария ситуации: «Здорово! У тебя получилось! Ты понял, как написать большую букву на экране компьютера». Введенная учителем в такой момент фраза отражает чувства ребенка и понятный ему смысл ситуации, а потому легко воспринимается им, и затем будет охотно повторяться им.

Если ребенок не запомнил, какие действия и в какой последовательности надо выполнить, педагог вводит фразу, описывающую и эту ситуацию: «Я не запомнил, что нужно сделать. Покажите еще раз, пожалуйста» и просит повторить ее. Затем предлагает ребенку положить руку на его руку и показывает еще раз, что следует делать, сопровождая совместные действия словами «Сначала» - «Потом». После этого ребенка вновь спрашивают, запомнил ли он, что нужно сделать. В случае положительного ответа можно переходить к самостоятельному выполнению задания. Если ребенок и теперь не может справиться с выполнением операции, следует попробовать еще раз, помогая ему теперь только словом: «Сначала» (пауза, во время которой ребенок должен нажать на клавишу «Shift»), «Потом» (не отпуская «Shift», нужно нажать на клавишу с нужной буквой). Словесное подкрепление помогает ребенку в запоминании последовательности нужных действий. Помощью для него также является мимика лица и интонации взрослого, подчеркивающие его веру в то, что ребенок в состоянии справиться с задачей.

Если рука ученика соскакивает с нужной клавиши, что случается, когда он не уверен в себе и опасается ошибки, необходимо поддержать его, выразив отношение к случившемуся промаху в словах, подкрепленных доброжелательной интонацией, выразительной мимикой лица и естественными жестами: «Ничего страшного. Попробуй еще раз. У тебя все получится!». Такое поведение учителя помогает ребенку и одновременно служит для него моделью поведения в ситуации неудачи другого в освоении чего-то нового, а произнесенные слова - речевым образцом, который можно будет использовать в подобных случаях.

Для освоения каждой операции текстового редактора детям потребуется серия заданий. Выполняя их, они должны приобрести достаточный опыт применения нового способа действий в процессе работы с доступными и интересными для них текстами. Каждая серия включает три группы упражнений: вводные, основные и контрольные.

Вводные упражнения должны быть интересными и максимально облегченными по содержанию, поскольку ребенок впервые сталкивается с новым способом действий, на котором и нужно сосредоточить его внимание. Основные задания, благодаря которым ребенок приобретает опыт, должны быть интересными и доступными по содержанию, но не облегченными. Контрольные упражнения аналогичны тем, что применялись для закрепления формируемого умения и той же степени сложности, варьируется лишь текстовый материал и его тематика.

Выбирая виды упражнений, следует ориентироваться на задания, традиционные для уроков языкового цикла, знакомые детям по форме и интересные по содержанию. Текстовый материал заданий разрабатывается учителем с учетом уровня актуального речевого развитияучеников данного класса и индивидуальных особенностей детей.

Приведем пример серии заданий для слабослышащих учащихся второго класса (второе отделение специальной школы), направленных на формирование умения ставить точку в конце предложений на экране компьютера. Заметим, что дети осваивают это умение после того, как научатся перемещать курсор по тексту, вводить слова с клавиатуры, устанавливать прописную букву, удалять знаки, отменять действие и сохранять свою работу в памяти компьютера.

Во всех упражнениях серии от детей требуется отделить в тексте одно сообщение от другого, вставив пропущенные точки в конце предложений. На этапе первичного выполнения новой операции (вводные задания) решение смысловой задачи максимально облегчается тем, что место точки подсказано прописной буквой следующей фразы, нужно только найти изображение знака препинания на клавиатуре и нажать нужную клавишу, предварительно подведя курсор.

День рождения бабушки

Сегодня воскресенье У бабушки день рождения Мама испекла для бабушки ее любимый пирог с вишней Папа подарил бабушке удобные теплые тапочки Таня написала бабушке открытку Бабушка была очень рада

Основные упражнения серии направлены на закрепление нового способа действий. Тип задания сохраняется, но исключаются подсказки в виде прописных букв, ранее облегчавшие ребенку работу с текстом. Теперь от него самого требуется понять смысловую завершенность сообщений и отделить одно от другого. Закрепление формируемого умения происходит в контексте смысловой работы с текстом - доступной, но более сложной, чем раньше.

Случай на улице

Таня и Саша бежали в школу вдруг из подворотни выскочила большая черная собака ребята испугались собака посмотрела на них и вернулась во двор ребята обрадовались и побежали дальше они не опоздали в школу

Зимой во дворе

Во дворе ребята играли в хоккей вдруг у вратаря сломалась клюшка игра остановилась все расстроились один мальчик вспомнил, что у него дома есть старая клюшка он сбегал домой и принес клюшку все обрадовались вратарь обрадовался больше всех ребята стали снова играть в хоккей всем было весело

Включение в текст имен собственных, выступающих в качестве разных членов предложения (подлежащего и дополнения) и занимающих разное место в его структуре, позволяет усложнить задачу отделения одного сообщения от другого. Однако подобное усложнение материала к основным заданиям оправдано лишь в том случае, если при этом текст остается доступным для понимания ребенка.

В цирке

Однажды бабушка купила билеты в цирк Таня очень обрадовалась в субботу бабушка с Таней отправились в цирк сначала Таня увидела дрессированных кошек потом появился клоун с большим красным носом он был смешной и добрый вдруг у Тани заболела голова бабушка предложила пойти домой, но Таня не согласилась она терпела боль, потому что представление было очень интересным жалко было уходить

Контрольные упражнения аналогичны тем, что использовались в основной части для закрепления формируемого умения и по типу, и по степени сложности. Варьируется только текстовый материал.

Случай на даче

Мама сажала цветы на клумбе ребята играли в мяч было весело вдруг мяч случайно попал на клумбу два красивых цветка сломались мама огорчилась ребята тоже расстроились они не хотели ломать цветы ребята извинились мама попросила ребят играть в мяч подальше от клумбы

Для освоения каждой операции учитель готовит максимально развернутую серию заданий в расчете на ученика, трудно овладевающего новыми способами действий и нуждающегося в большей практике, нежели его одноклассники. Уже спланированную систему заданий легче сокращать в случае необходимости, чем наращивать, поскольку ее подбор и подготовка требует кропотливой работы.

Составляя материал заданий, педагог учитывает уровень актуального речевого развития каждого ребенка в классе. При заметном расхождении подготовленности детей рабочие тексты подбираются таким образом, чтобы все ученики выполняли упражнение по освоению одной и той же операции текстового редактора, но делали это на доступном для каждого из них материале. Приведем пример. После того, как дети начнут самостоятельно вводить слова с клавиатуры и устанавливать прописную букву, они осваивают перемещение курсора по экрану. Составляя основные задания для детей с различным уровнем речевого развития, педагог может запланировать для наименее подготовленных учеников задание, которое они уже выполняли в компьютерном классе. Разница будет состоять только в том, что ранее курсор устанавливал учитель, теперь же дети должны самостоятельно подвести его к нужному месту в тексте. Только это действие является новым для них.

Это девочка. Она учится в твоем классе. Она очень любит животных. Дома у нее есть кот. Недавно она приносила в школу фотографии кота.

Это …

Более подготовленным детям предлагается иное задание: требуется прочитать текст и написать, о каком времени года идет в нем речь. Сделать это нетрудно, поскольку текст ограничен по объему, в нем описывается несколько ярких примет времени года и хорошо знакомые детям сезонные занятия, используется освоенная лексика, конструкции предложений, виды их связей в тексте.

Январь. Кругом лежит снег. На улице сильный мороз.

Это …

Еще более подготовленным детям можно предложить аналогичное задание, но усложнить текст: ориентиром для определения времени года теперь могут служить только занятия детей, обусловленные приближением календарного праздника.

Наступило воскресенье. Катя с папой пошли покупать елку. На базаре было очень много елок. Катя долго искала красивую елку. Наконец, она нашла маленькую и пушистую елочку. Папа обрадовался и купил ее.

Это …

Во всех случаях дети учатся перемещать курсор по экрану и закрепляют ранее освоенные операции, однако делают это на доступном для каждого из них материале. Таким образом, важным принципом отбора заданий и материала для обучения детей умению работать с текстом на компьютере является учет индивидуальных особенностей их речевого развития.

Заметим, что при подготовке заданий учитель должен тщательно продумывать такие важные вопросы, как цвет фона на экране, гарнитуру, размеры шрифтов и т.д., Ребенок должен без всякого напряжения прочитывать текст на экране компьютера. Масштаб изображения и размер шрифта подбираются индивидуально с учетом особенностей зрения детей. Для этого используются расположенные на панели инструментов опции: размер (диапазон: от 75% до 200%) и масштаб (диапазон: от 12 до 24). В том случае, если у ребенка есть даже незначительное снижение зрения, следует опираться на рекомендации офтальмолога.

На компьютере ученика должны быть отключены все непечатаемые символы, а также опции автоматической проверки орфографии и грамматики. Необходимо проверить перед началом работы, не нажаты ли лишние клавиши, не введены ли в настройки компьютера или самой программы неподходящие настройки. Только в этом случае можно обеспечить необходимый ход выполнения упражнений. Так, в одном из приведенных примеров ребенок учится устанавливать прописную букву. Если написать тексты на экране и при этом случайно оставить включенной клавишу CapsLock, то на правильные и осмысленные действия ребенка компьютер будет реагировать совершенно неадекватно, вставляя прописную букву без нажатия клавиши Shift и, наоборот, выводя на экран строчную букву после нажатия на Shift. Трудно даже предположить, чем может окончиться для ребенка с отклонениями в развитии такой контакт с «непослушным» компьютером[5].

Следующий принцип обучения текстовому редактору – ограничение числа новых операций, одновременно осваиваемых ребенком. На уроке водится не более одной операции, которая усваивается и закрепляется при выполнении серии заданий. Переход к следующей операции осуществляется только тогда, когда каждый ученик класса самостоятельно и безошибочно справляется с предшествующей.

Обучение новой «технике» создания и редактирования текста проводится для создания благоприятных условий развития письменной формы речи и коррекции ее недостатков. В соответствии с поставленной целью учащиеся младших классов осваивают только те операции текстового редактора, которые необходимы для создания и редактирования доступных им текстов. Набор осваиваемых операций определяется педагогом с учетом индивидуальных возможностей и реальных потребностей детей в построении текстов. Например, ученики второго класса используют еще не всеми знаки препинания, доступными для них являются точка и запятая. Соответственно, следует учить их вводить с клавиатуры именно эти знаки препинания, не привлекая внимания к двоеточию, точке с запятой, кавычкам, скобкам и другим знакам, которые они пока не умеют осознанно применять. По мере овладения новыми знаками препинания на уроках языкового цикла дети научатся вводить их с клавиатуры компьютера, используя ранее освоенный ими алгоритм действий.

В ориентированности на реальные возможности и потребности школьников при отборе операций заключается следующий принцип обучения текстовому редактору. При определении объема навыков следует помнить, что в их состав непременно должны войти операции, связанные с вводом текста, его редактированием и выводом на печать. Из каждой группы операций педагог отбирает те, которые потребуются ученикам данного класса для создания и редактирования доступных им текстов. Рассмотрим, как происходит отбор операций на примере обучения слабослышащих второклассников второго отделения специальной школы.

Из всех операций, связанных с вводом текста, ученикам второго класса следует освоить навыки ввода слов, прописной буквы, точки, запятой, вставки пробела между словами, перехода на новую строку, перемещения курсора по экрану. Техникой чтения и письма дети уже владеют, а обучать их способам быстрого ввода текстов с клавиатуры не обязательно: объем их сочинений столь невелик, что можно обойтись без этого сложного умения.

Из операций, необходимых для редактирования текстов, второклассникам следует овладеть удалением, вставкой и перемещением различных единиц текста. Это позволит им редактировать текст по смыслу, по структуре, по стилю, осуществлять правильное лексико-грамматическое оформление фраз, устранять ошибки, включая специфические нарушения письма.

Очень важно научить детей применять имеющиеся в компьютере способы проверки орфографии и грамматики. Напомним, что в наиболее совершенных текстовых редакторах предусмотрены два вида автоматизированной проверки текста: подчеркивание компьютером некорректных фрагментов в процессе набора текста или по его окончании и принудительная проверка по словам.

Для слабослышащих второклассников наиболее актуален первый способ проверки[6], поскольку проблема часто состоит не в том, что ребенок не знает, как исправить ту или иную ошибку, а в том, что он не видит ее в ходе самостоятельной проверки текста. Подчеркивание компьютером несовершенных фрагментов текста привлекает к ним внимание, т.е. помогает ребенку в анализе собственной речи.

Второй способ проверки может быть использован только теми пользователями компьютера, кто способен понять предоставленное машиной объяснение сути ошибки и выбрать подходящий вариант ее исправления. Но такой вид деятельности еще недоступен второклассникам с нарушенным слухом, и потому не должен включаться в набор осваиваемых операций.

Наряду с подчеркиванием некорректных фрагментов текста, слабослышащим второклассникам может быть полезен быстрый способ проверки буквенного состава слова, который помогает в том случае, если ребенок не знает, как исправить обнаруженную орфографическую ошибку. Алгоритм действия прост – нужно подвести курсор к подчеркнутому красной волнистой линией слову и нажать на правую клавишу мыши[7]. Таким образом, из всех возможных способов проверки слабослышащим второклассникам предлагается осваивать проверку текста по окончанию его написания (подчеркивание некорректных фрагментов и маркирование цветом типа ошибки), а также быструю проверку буквенного состава слов.

Операции открытия и закрытия файла сложны для всех начинающих пользователей и, тем более, трудны для детей младшего школьного возраста, обучающихся в специальных школах. В связи с этим вводятся ограничения на освоение операций с файлами. Главное - дать детям понять, как важно сохранить в памяти компьютера текст и, соответственно - всю проделанную работу по его созданию и редактированию. Сама же процедура сохранения текстового файла максимально облегчается. Педагог заранее создает для каждого ребенка папку с его именем. Созданный на экране текст (упражнения) уже имеет название и находится в нужной папке. Таким образом, от ребенка требуется научиться лишь «быстрому» сохранению текста (файла), что в редакторе Microsoft Word достигается простыми способами. Из них выбирается самый легкий - щелчок левой кнопкой мыши по соответствующему знаку в меню с изображением дискеты.

Для того, чтобы выводить тексты на печать, дети должны освоить операцию печати. И здесь выбирается наиболее простой способ – щелчок левой кнопки мыши по соответствующему знаку в меню с изображением принтера.

Итак, второклассникам предлагается осваивать следующий набор операций текстового редактора: ввод знаков с клавиатуры; установление прописной буквы, точки, запятой; вставка пробела между словами; переход на новую строку; перемещение курсора по экрану; удаление, вставка и перемещение слов, словосочетаний, предложений, фрагментов текста; обращение к автоматической проверке текста по окончанию его написания (подчеркивание некорректных фрагментов и маркирование цветом типа ошибки), а также быстрой проверке буквенного состава слов; быстрое сохранение файла. Владение этими навыками позволит слабослышащим второклассникам создавать и редактировать доступные им тексты на экране компьютера, а взрослым – использовать «текстовый редактор» как средство развития письменной речи и коррекции ее недостатков у детей.

Одним из основополагающих принципов обучения детей новой «технике» работы с текстом является определенная последовательность освоения отобранных операций. Как правило, освоение текстового редактора начинается с операций, выполняемых при помощи одного или двух действий. Затем приступают к более сложным операциям, предусматривающим цепочку последовательных действий. Порядок освоения операций определяется принципом усложнения алгоритма действий. Так, в начале осваиваются операции ввода слов и знаков с клавиатуры, прописной буквы, перемещения курсора, вставки пробела между словами, удаления и вставки знака, переход на новую строку. Они требуют не более одного-двух действий, выполняемых с помощью клавиатуры, и не предполагают обращения к меню программы. Овладев относительно простыми операциями, дети учатся более сложным – удалению, вставке и перемещению различных единиц текста, сохранению текстовых файлов. Эти операции уже предполагают целый ряд взаимосвязанных действий, выполняемых как при помощи клавиатуры, так и посредством обращения к меню.

Обычно в текстовых редакторах используются две формы презентации меню на экране компьютера: невербальная и вербальная. Если, например, надо переместить фрагмент текста на другое место, то потребуется выделить его, затем найти в невербальном меню изображение ножниц и нажать на эту кнопку. Представленная в меню кнопка с изображением «ножниц» - интуитивно понимаемый знак иконического характера, который принадлежит к знакам самого низкого уровня в иерархии знаковых систем. Действие обозначается через изображение орудия этого действия. Если же пользователь хочет вырезать выделенный фрагмент текста, обращаясь к вербальному меню, ему придется сначала найти раздел меню под названием «Правка», затем открыть его и выбрать среди названий действий необходимый глагол – команду «Вырезать». Различия в действиях пользователя очевидны и на примере операции печати. Для того, чтобы распечатать текст при помощи невербального меню достаточно найти изображение принтера и нажать на кнопку; в вербальном меню для осуществления той же операции придется сначала войти в раздел меню «Файл», открыть его, выбрать название необходимого действия – команды «Печать» и, не делая больше никаких выборов, щелкнуть по экранной кнопке ОК.

Использование невербального меню делает путь редактирования более коротким, чем при обращении к вербальному меню. В первом случае используются интуитивно понимаемые знаки, во втором – словесное описание действий и характера деятельности, в рамках которой они осуществляются. В текстовых редакторах пользователю предоставляется свобода выбора.

Каждый способ имеет свои достоинства и недостатки в работе с детьми младшего школьного возраста с нарушениями слуха. Очевидно, что таким детям гораздо легче овладеть невербальным меню, которое представлено на экране в виде интуитивно понимаемых знаков. Немаловажно и то, что путь редактирования оказывается более коротким, нежели с использованием вербального меню, так как требуется выполнить меньшее количество действий. Однако, особенностью системы знаков, принятой в невербальном варианте, является обозначение действия через изображение объекта, с помощью которого оно производится (вырезать – «ножницы», печатать – «принтер» и др.). Именно это - использование существительного, обозначающего орудие действия, вместо глагола, обозначающего само действие - и является специфическим недостатком речевого развития младших школьников с нарушениями слуха, который подлежит педагогической коррекции.

Вербальное меню, несомненно, более сложно для детей с нарушенным слухом. Ребенок может сделать правильный выбор лишь в том случае, если понимает словесное, порой весьма специфическое, обозначение вида деятельности (правка, формат, сервис и т.д.), и не только знает название искомого действия (вырезать, вставить, удалить, сохранить, печатать, создать и др.), но способен применить знакомое слово в новой ситуации: он не сам выполняет действие, а дает указание выполнить его компьютеру. Кроме того, путь выполнения каждой операции оказывается длиннее.

Таким образом, сурдопедагог оказывается перед выбором: либо отдать предпочтение более легкому для ребенка невербальному меню, либо выбрать заведомо более сложное для него – вербальное, отказавшись от невербального, либо попытаться научить ребенка пользоваться двумя видами меню, определив последовательность овладения ими в процессе обучения.

Освоение текстового редактора не является самоцелью. Мы стремимся научить детей данной компьютерной технологии для того, чтобы, как можно быстрее, начать использовать ее преимущества для развития их письменной речи и коррекции ее различных недостатков, а потому должны выбрать оптимальный путь редактирования, не осложняя этой деятельности для ребенка, если у нас есть такая возможность. Это служит основанием для предпочтения невербальной формы меню. Вместе с тем нельзя допустить, чтобы в процессе его освоения могли закрепляться те специфические особенности речевого развития детей с нарушенным слухом, которые являются предметом педагогической коррекции. Из этого следует, что коммуникация с ребенком в процессе освоения им знаков невербального меню должна строиться так, чтобы выбору знака с изображением объекта предшествовало слово, обозначающее искомое действие. В этом случае у ребенка появляется возможность «связать» увиденный им на экране результат действия со словом, его обозначающим, и понять, что выбранный знак обозначает не инструмент, а именно действие с ним. Приведем пример.

При обучении приему перемещения выделенного предложения на новое место в тексте педагог сначала должен ввести глагол, сообщив детям, что нужно вырезать это предложение, затем подвести мышку к изображению «ножниц» и обратить их внимание на всплывающую подсказку – появление на экране слова «вырезать» (понятно, что эта опция должна быть включена), после чего завершить операцию. Если после такого показа ребенок самостоятельно справляется с операцией, полезно спросить его, сумел ли он вырезать предложение. Такой вопрос побуждает его включить в ответ глагол, обозначающий выполненное действие. Если после показа ребенок не справляется с операцией самостоятельно, его следует спросить о том, что он хочет сделать с выделенным предложением, и только получив ответ: «я хочу вырезать предложение», помочь подвести мышку к изображению «ножниц», дождаться всплывающей подсказки «вырезать» и завершить операцию. Ребенка, склонного в случае затруднений перебирать знаки невербального меню в надежде найти необходимый, нужно учить задумываться над тем, какое действие он хочет совершить и осознанно искать в меню знак с той всплывающей подсказкой, которая содержит название искомого действия.

Когда ребенок овладеет пользованием невербального меню для перемещения фрагментов текста, ему можно показать и другой, более длинный и сложный путь уже с использованием вербального меню. К его восприятию ученик в определенной мере подготовлен предшествующей работой, которая строилась на понимании глаголов, обозначающих действия, необходимые для редактирования текста. После такой подготовительной работы каждому школьнику предоставляется возможность выбрать именно то меню, которое наиболее комфортно для него и использовать его в своей деятельности.

Заметим, что экспериментальное обучение помогло нам еще раз убедиться в том, насколько важно учить ребенка осознанно действовать с компьютером. На продвинутом этапе обучения, сталкиваясь с необходимостью применить новый способ действий для решения понятной задачи, часть учеников класса пытались самостоятельно искать в невербальном меню всплывающую подсказку с названием искомого действия. К педагогу они обращались уже не за тем, чтобы он показал новую операцию, а для того, чтобы рассказать ему о своем достижении. Так, при обучении слабослышащих второклассников распечатке текста, учитель создал проблемную ситуацию, которая традиционно разрешалась путем дальнейшей коммуникации. Ни один из учеников не знал, выбор какого знака в меню позволяет распечатать текст, поскольку они еще не были знакомы с принтером, и его изображение не было для них информативным. К радости учителя, двое из ребят стали подводить мышку к неизвестным знакам меню и внимательно читать всплывающие подсказки вместо того, чтобы спросить у педагога, как это сделать. Дойдя до знака с изображением неизвестного предмета (принтера), они прочитали слово «печать» и радостно сообщили всему классу: «Я нашел»; «Печать тут», жестами приглашая одноклассников подойти и посмотреть на экран (что те не замедлили сделать, поскольку их одолевало любопытство). Затем один из детей, нашедших знак, уверенно выбрал его и стал ждать, всячески показывая, что надеется на успех. Второй из них, более стеснительный по характеру и менее уверенный в себе, опасался выбрать найденный знак, предпочитая наблюдать за тем, что получится у товарища. Принтер заработал, издав характерный громкий звук (шум), который привлек внимание детей, и они ринулись к «рычащему» устройству. Как только работающий на компьютере ученик понял, что в принтере лежит его распечатанная работа, он радостно закричал: «Я» (подразумевая, по-видимому, «Победил», «Смог»). Его одноклассники испытывали, судя по выражениям их лиц и используемым жестам, разные чувства. Одни гордились им, другие сожалели, что не они стали «героями дня». Некоторые испытывали чувство изумления оттого, что, оказывается, можно самому, без помощи учителя, догадаться, как распечатать текст на принтере.

Используя сложившуюся ситуацию, педагог помог детям вступить в интересный для них разговор, предметом которого стал поступок их товарища и отношение к нему. Наиболее подробному обсуждению подлежал вопрос о том, почему один из учеников класса смог самостоятельно найти решение. Педагог предложил этому мальчику стать «маленьким учителем» и попытаться научить одноклассников тому, что смог сделать сам. С этого момента педагог всякий раз при введении новой операции текстового редактора просил детей вначале попробовать действовать самостоятельно.

Описанный эпизод - свидетельство того, как важно при обучении текстовому редактору ставить и решать задачи, связанные не только с освоением данной компьютерной технологии, но и с общим развитием детей, формированием учебной, коммуникативной, знаковой деятельности, их эмоциональным развитием. Благоприятные условия для решения этих задач создаются на протяжении всего цикла уроков обучения текстовому редактору, а не только на этапе введения новой операции.

Темп овладения операциями текстового редактора даже у учеников одного класса, как правило, различен. Особенно заметны эти расхождения при обучении способам редактирования, предусматривающим цепочку последовательно выполняемых действий. Для одних достаточно выполнить новую операцию 15-20 раз на уроке, чтобы затем уверенно применять ее, а другим требуется значительно более длительная работа и, соответственно, более развернутая система заданий, которая может не укладываться в один урок. Такая ситуация достаточно часто возникает в компьютерном классе, и от педагога требуется умение применить дифференцированный подход, строя дальнейшее обучение в соответствии с достигнутым каждом ребенком уровнем освоения текстового редактора. С теми, кто осваивает операцию медленнее, следует продолжать выполнять задания, построенные по принципу «знакомая по форме и доступная по содержанию деятельность – новый способ действий». Тем детям, кто уже легко и безошибочно справляется с выполнением операции и не испытывает трудностей в работе с компьютером, полезно предложить задания, построенные по обратному принципу «освоенный способ действий – знакомая по форме, но усложненная по содержанию деятельность». Вид работы при этом должен оставаться неизменным, поскольку перед ребенком с отклонениями в развитии можно ставить только одну трудную задачу. Если ранее трудность для этих детей составляла работа с компьютером, то теперь – смысловая работа с текстом. Приведем примеры таких заданий.

При обучении слабослышащих второклассников специальной школы выяснилось, что двое детей в классе быстрее других научились ставить точку. Поэтому после выполнения контрольных упражнений им были предложены аналогичные задания, но более трудные по содержанию. Текст усложнялся с учетом специфической особенности развития детей с нарушенным слухом – их склонности к формальной ориентировке в тексте. Так, определяя начало и конец предложений в тексте ребенок с нарушенным слухом может ориентироваться на слова, написанные с прописной буквы, «сбиваясь» со смысловой ориентировки на формальную. Поэтому текст строился так, чтобы правильная расстановка точек была возможна только на основе смысловой ориентировки. Для этого использовался следующий прием. В предложения вводились имена собственные, которые в одних предложениях выступали в роли подлежащего, а в других – дополнений и обстоятельств. Сравните: Алеша пошел в булочную - Мама попросила Алешу сбегать в булочную. Подлежащее, выраженное именем собственным, ставилось в одних предложениях на первое место, а в других предварялось обстоятельством места, времени или образа действия. Например: Алеша выбрал булочки с маком – В булочной Алеша выбрал булочки с маком. При таком построении текста определить начало и конец предложений путем ориентации на слова, написанные с прописной буквы, невозможно. Требуется смысловая ориентировка. Таким образом, основной трудностью ребенка теперь являлись не действия с клавиатурой, а понимание смысла текста при отсутствии знаков препинания, с помощью которых одна мысль отделяется от другой.

Дата добавления: 2014-12-27