Какие средства редактирования нужны детям, испытывающим трудности в освоении самостоятельной письменной речи?

Для того, чтобы понять, какие средства редактирования текста им необходимы, проанализируем особенности самостоятельной письменной речи тех детей, у которых наблюдаются наряду с общими и ярко выраженные специфические трудности в построении текста, затрагивающие его смысловую организацию и языковое оформление.

Наиболее ярким примером может служить ситуация речевого развития глухих детей, поскольку в отличие от слышащих, осваивающих речь естественным путем, они вынуждены овладевать ей при помощи «обходных путей», специальных методов и средств обучения.

Достижением отечественной сурдопедагогики конца ХХ - начала ХХI века является доказательство того, что процесс формирования речи у части детей с нарушениями слуха можно ввести «в нормальное русло» при условии правильной организации комплексной коррекционной работы в первые полтора года жизни ребенка (Н.Д.Шматко, Т.В.Пелымская, 2003). Однако, при более позднем начале специального обучения (в два-три года), как правило, не удается обеспечить естественный ход формирования речи детям с выраженными нарушениями слуха и избежать применения «обходных путей» обучения. В том случае, если речевое развитие детей с нарушениями слуха не удается нормализовать на ранних этапах онтогенеза, они испытывают ярко выраженные и специфические по своему характеру трудности при освоении и устной, и письменной речи. Для того, чтобы представить себе, насколько более сложным оказывается для таких детей процесс построения текста и редактирование собственной речи, рассмотрим основные особенности их письма.

Отдельные стороны самостоятельной письменной речи глухих детей изучались психологами и сурдопедагогами в связи с исследованием процессов умственного и речевого развития детей с нарушениями слуха. Прослеживалось своеобразие в употреблении: слов (Р.М.Боскис, А.М.Гольдберг, А.Г.Зикеев, Ж.И.Шиф, и др.); различных частей речи (Р.М.Боскис, А.Г.Зикеев К.В.Комаров, Н.С.Рождественский, Б.Д.Корсунская, Н.Г.Морозова, В.А.Синяк, Ж.И.Шиф, и др.); различных конструкций предложений (Р.М.Боскис, А.Г.Зикеев, С.А.Зыков, К.Г.Коровин, Н.С.Рождественский, А.Ф.Понгильская и др.).

Характеристика самостоятельной письменной речи младших глухих школьников частично пополнялась и за счет педагогических исследований методического характера (Л.М.. Быкова, А.Г.Зикеев, Т.С.Зыкова, Л.П.Носкова, И.В.Колтуненко и др.).

Поскольку нас интересует вопрос о том, насколько осложнен у глухих детей процесс построения текста и редактирование собственной речи, мы рассмотрим кратко лишь основные особенности их самостоятельной письменной речи, основываясь на материалах двух масштабных экспериментальных исследований: изучения процесса целостного речевого развития глухих детей, проведенного Р.М.Боскис (3); и исследования особенностей самостоятельной письменной речи глухих младших школьников, выполненного А.Г.Гольдберг (10). В обоих случаях анализировались особенности письма глухих детей, речевое развитие которых не было нормализовано на ранних этапах онтогенеза.

Понимая, что специфика освоения языка глухими не может быть понята без рассмотрения наблюдаемых у этих детей отклонений от нормального речевого развития, Р.М. Боскис предварила характеристику процесса усвоения ими грамматического строя речи оценкой того же процесса в норме, описав их сходство и различия.

Слышащий ребенок приобретает способность пользоваться основными законами грамматики для выражения своих мыслей без специального обучения, в условиях речевого общения с окружающими на основе подражания. Глухой не может тем же путем, что и слышащий, овладеть лексикой и грамматическим строем языка, научиться пользоваться грамматическим строем слова (морфология) и законами сочетания слов в предложении (синтаксис). Он не располагает тем языковым материалом, который можно было бы обобщать, соотносить, сопоставлять в речевой практике. Р.М.Боскис показала, что условия развития языка у глухого и слышащего ребенка резко отличны, однако в обоих случаях мы имеем дело с процессом овладения языком и всеми свойственными ему закономерностями.

Исследование позволило выявить особенности овладения глухими школьниками морфологическим строем языка при усвоении грамматического значения слова. Было установлено, что употребляемые глухими детьми имена существительные, как правило, представляют собой только названия предметов, т. е. обозначают самые конкретные понятия. При этом название предмета часто замещает собой название действия. Это свидетельствует о том, что существительные еще не отдифференцированы от глагола в речи глухих детей младшего школьного возраста. Так, например, дети употребляют существительное руки вместо глагола кормит, показывает, сыплет, толкает, несет и т. п.; существительное картошка заменяет в их речи глагол чистит и т. п. У маленького глухого название предмета обозначает не только предмет, но и ту функцию, которую он выполняет.

Значительные трудности испытывают глухие школьники младших классов при освоении грамматических категорий, носящих наиболее абстрактный, обобщающий характер, вследствие чего они редко встречаются в их речи. Так, например, прилагательные встречаются в высказываниях ранооглохших детей значительно реже, чем в речи слышащих. При наглядно-образном отражении действительности признак трудно отделяется от предмета, поскольку его реальное отвлечение становится возможным лишь с помощью слова. Своеобразие в употреблении наречий заключается в том, что вопреки природе этой части речи, глухие дети часто используют их в значении, отличном от общепринятого.

Анализ редких случаев употребления глухими детьми местоимений, предлогов, союзов позволил выявить все ту же характерную тенденцию наглядно изображать ситуацию. Наиболее отчетливо она прослеживается на примере употребления глухими такой части речи как местоимения, поскольку оно чаще всего лишено конкретного номинативного значения и является лишь эквивалентом названия. Несмотря на использование глухими учащимися младших классов местоимений я, ты, мы, нам, все и некоторых притяжательных местоимений, значение, заключенное в них, также не совпадает с обычным значением этих слов.

Выраженные трудности в усвоении предлогов, проявляющиеся в их неправильном употреблении, наблюдаются у глухих детей, по данным Р.М.Боскис, на всем протяжении их обучения языку. Вначале предлог в их письменных работах совсем не употребляется или же употребляется как придаток к какому-нибудь слову, без всякого самостоятельного значения. Например: Дети собирали за ягодами. Нередко предлог включается в предложение без всякой надобности: Дети пришли в домой.

Для глухих школьников характерны закономерно повторяющиеся перестановки слов в предложении. Существительные, служащие в предложении дополнением, очень часто помещаются ими раньше глагола (сказуемого). Например: Мальчик птичка кормит. Название действия имеет более абстрактное значение, нежели название предметов, чем и объясняются подобные перестановки в самостоятельно конструируемых предложениях. Все более отвлеченные части речи оказываются в предложениях после конкретных. Так, например, имя числительное часто ставится после обозначения тех предметов, которые отсчитываются.

В письменных работах глухих детей очень часто встречаются предложения, в которых недостает то одних, то других членов. Специфической особенностью их письма является подмена одним словом целого предложения, что объясняется, по мнению Р.М.Боскис, своеобразием речевого мышления, когда слово-образ как бы рисует картину, напоминает целую ситуацию.

Анализ процесса усвоения сложных соподчиненных предложений показал, что эти конструкции очень долго не встречается в самостоятельных устных и письменных высказываниях ранооглохших детей. Лишь на пятом-шестом году обучения глухие дети пытаются конструировать такого рода предложения, однако трудности овладения значением союзов мешают их правильному построению. Глухим детям трудно выбрать зависимые члены предложения, вследствие чего они нередко используют своеобразные цепи предложений, которые заменяют собой соподчиненные предложения. Характерные затруднения при построении сложных предложений свидетельствуют, по мнению Р.М.Боскис, о том, что «… не располагая еще способностью к сложному грамматическому обобщению, характерному для нашего языка, дети, тем не менее, стремятся выразить связь и последовательность явлений. Для этой цели они и пользуются цепями предложений. Таковы, например, предложения: Хлеб кушать не умер, или Хлеба не птичка умер.»

Исследование Р.М.Боскис позволило выявить специфические особенностей овладения глухими детьми грамматическим строем языка, охарактеризовать своеобразие их письменной речи, и в то же время дало основания для утверждения о том, что дети с тяжелыми нарушениями слуха способны к сознательному творческому овладению сложнейшими законами языка. Их потенциальные возможности еще не в полной мере реализуются в сложившейся системе обучения языку, что определяло необходимость дальнейших сурдопедагогических поисков в области содержания, методов и средств обучения.

Пересмотр системы обучения языку был осуществлен С.А.Зыковым. В школах глухих было введено обучение языку по принципу формирования речевого общения («Коммуникативная система»), вследствие чего вопрос о месте письменной речи в обучении глухих детей языку оказался в центре внимания сурдопедагогов. Автор нового метода акцентировал внимание на развитии диалогической речи, однако при этом подчеркивал, что «развитие разговорной не исключает необходимости формирования и так называемой описательно повествовательной[1] речи, а лишь предваряет и служит условием развития ее» (14, с.7). Объясняя сущность предлагаемого принципа, С.А.Зыков позднее вновь возвращается к вопросу о соотношении разговорной и связной речи и более подробно раскрывает свое понимание: надо учить вначале непосредственному общению при помощи диалогической речи, создать детям условия «выражать себя», а после этого переходить к монологической речи, где дети найдут удолетворение своим новым запросам (14, с.54). В ходе пересмотра принципов обучения глухих детей языку письменной речи было отведено определенное место в системе обучения языку и описано ее соотношение с другими видами речи (устной, дактильной).

Масштабное экспериментальное исследование особенностей самостоятельной письменной речи глухих школьников было проведено А.М.Гольдберг в школах, реализующих созданную коммуникативную систему. Украинскому сурдопедагогу удалось существенно расширить и углубить представления специалистов об общих закономерностях и специфических особенностях развития письменной формы речи у глухих детей. Предметом анализа являлись особенности сочинений глухих детей, а потому это исследование представляет для нас особый интерес.

Данные, полученные в ходе изучения словарного состава и структуры предложений, используемых в сочинениях глухими и слышащими школьниками младших классов, подтвердили выводы ранее проведенных исследований. Морфологический состав сочинений глухих детей однообразнее, чем у их слышащих сверстников. Основную часть употребляемых слов составляют имена существительные и глаголы, остальные части речи встречаются в работах детей значительно реже. Анализ лексических ошибок показал, что глухим детям свойственен неправильный выбор слов, нарушения грамматических соотношений между словами в предложении, искажения звуко-буквенного состава слов, пропуски слов в предложении. Причиной неверного выбора слов может являться смешение обозначаемых объектов, незнание нужного слова, недостаточная дифференциация сходных по значению слов, незнание норм употребления слова и др. При этом основной причиной служит недостаточное различение слов, сходных по значению.

А.М.Гольдберг показала, что преодоление специфических особенностей построения предложений в ходе специального начального обучения идет по линии уменьшения пропусков слов и упорядочивания их в структуре предложения. Однако на начальном этапе обучения в обновленной системе не удается преодолевать нарушения грамматических закономерностей построения предложений.. Эти недостатки письменной речи становятся, по данным А.М.Гольдберг, даже более выраженными.

Благодаря сопоставлению большого количества сочинений глухих детей, обучающихся у разных сурдопедагогов, было доказано, что организация педагогического процесса оказывает самое непосредственное влияние на формирование лексики и грамматического строя речи детей. Далеко не всегда обучение строится так, чтобы глухой ребенок мог реализовать имеющиеся у него потенциальные возможности овладения этими сторонами языка.

Исследование А.Г.Гольдберг внесло вклад в понимание своеобразия смысловой организации сочинений глухих детей младшего школьного возраста (использовались разные виды сочинений: описание предмета; сочинение по картине; сочинение о событиях из собственной жизни).

Было установлено, что характерной особенностью сочинений глухих является не достаточная полнота отражения ситуаций. В их текстах явно преобладает фиксация непосредственно воспринимаемого над интерпретацией увиденного или случившегося.

Сочинения глухих детей отличает несоразмерность частей с точки зрения их содержания: важная информация занимает столько же или даже меньше места, чем та, что менее значима. А.М.Гольдберг удалось выявить специфическую особенность построения глухими детьми содержания текста и его композиции - место, отводимое в сочинении более и менее значимой информации, определяется для них не степенью важности информации, а ее привычностью. Дети не замечают того, что обстоятельно описывая одни фрагменты происходящего и упуская другие, они неверно отражают в тексте смысл ситуации в целом.

Наряду с пропусками важной информации, глухие школьники включают в сочинения ненужную информацию, отступая от темы: «.. материал всплывает в сознании ребенка по ассоциации (часто случайной) с каким-либо фрагментом передаваемого, либо потому, что лучше закреплен в его опыте, легче актуализируется и свободнее применяется» (10,с. 166)

Существенным изъяном сочинений глухих школьников является отсутствие или нарушение связей между частями текста, вследствие чего в нем отсутствует логическая завершенность. Деталь описываемого предмета, фрагмент картины, определенная сторона житейской ситуации не выступают в сознании пишущего ребенка как часть целого, вследствие чего он не видит необходимости установить связь между содержанием этого фрагмента текста с предшествующими ему и последующими. Все силы ребенка уходят на то, чтобы оформить в речи каждую отдельную мысль. Иначе говоря, часть отрывается от целого и воспринимается как самостоятельное целое. Исследование показало, что за период начального школьного обучения глухие дети незначительно продвигаются в умении исходить из целостного содержания передаваемой ситуации при построении текста.

Для сочинений глухих детей характерно нарушение правильной последовательности изложения содержания. Наиболее часто встречаются варианты текстов, в которых последовательность описываемых событий соблюдается частично. Было установлено, что отклонения в соблюдении последовательности зависят от типа сочинения. Глухим детям значительно легче соблюдать правильный ход описания в сочинениях по серии картин, нежели при описании событий собственной жизни. Отступления от правильного порядка изложения событий возникают, по мнению А.Г.Гольдберг, оттого, что ребенок пытается описать элементы ситуации в том порядке, в каком они воспринимаются и осмысливаются им, а не в той последовательности, которая имела место в действительности.

При написании сочинений глухие дети больше опираются на воспроизведение в готовом виде знакомого речевого материала, чем на продуманный отбор информации, продумывание порядка и формы ее изложения, что отличает их деятельность от слышащих сверстников.

Исследование А.М.Гольберг убеждает в том, что глухие дети младшего школьного возраста испытывают значительно большие, чем их слышащие сверстники, трудности в усвоении действий и операций, необходимых для построения содержания текста (определение границ темы, отбор основных смысловых единиц содержания и развертывание их в целостной структуре текста). Своеобразие в построении композиции и сюжета рассказа проявляется в нарушении целостности, пропусках важной информации и включении лишней, несоразмерности частей текста с точки зрения их содержания, отсутствии связей между частями текста, его логической незавершенности. Принимая во внимание ограниченность словарного запаса, особенности освоения значений слов и их употребления, а также специфику усвоения грамматического строя речи, можно утверждать, что у глухих детей специфически осложнен процесс языкового оформления содержания текста (отбор слов, синтаксических конструкций предложений, обеспечение контекстности высказывания и связности предложений в тексте).

Новый этап педагогических исследований речевого развития глухих детей был связан с введением в школах новой дидактической системы, предполагающей широкое использование предметно-практической деятельности. Внедрение в практику методических разработок Л.В.Быковой, С.А.Зыкова, Т.С.Зыковой, Е.П.Кузьмичевой, Л.П.Носковой и других сурдопедагогов позволило вновь усовершенствовать систему обучения языку - дополнить ее приемами формирования обобщенных умений организовывать свою деятельность в ходе составления сочинений; определить роль и место письменной речи на уроках предметно-практического обучения; продумать необходимые связи между уроками предметно-практического обучения, чтения и развития речи с точки зрения упорядоченного использования разных форм речи, формирования умений работать с текстом и др. Иначе говоря, создать более благоприятные условия для коррекции недостатков речевого развития глухих школьников младших классов. Вместе с тем, не представляется возможным охарактеризовать изменения в развитии письменной речи глухих детей, сопоставив результаты с данными А.М.Гольдберг, поскольку не проводилось масштабных экспериментальных исследований, направленных на целостное изучение самостоятельной письменной речи младших школьников. В 80-х гг. предметом внимания сурдопедагогов стали особенности сочинений взрослых глухих учащихся вечерних школ (26). Проведенное Е.А.Малхасьян исследование показало, что даже к концу периода школьного обучения не удается преодолеть в полной мере специфические особенности письменной речи глухих, которые проявляются при написании сочинений в недостатках смысловой организации текста и его языкового оформления. Эти данные подтвердили необходимость дальнейших сурдопедагогических поисков в области методов, приемов и средств обучения самостоятельной письменной речи глухих детей.

Итак, рассмотрение основных особенностей письменной речи младших школьников дает основание утверждать, что у них специфически осложнен процесс построения текста, и,соответственно - редактирования собственной речи. Наряду с разноаспектным редактированием первоначальных вариантов сочинений, в котором нуждается любой ребенок, глухим школьникам понадобится провести значительно более сложную и объемную работу по устранению многочисленных, разнородных и при этом плохо осознаваемых ошибок, затрагивающих как смысловую организацию текста, так и его языковое оформление.

Понятно, что рассмотрение особенностей самостоятельной письменной речи других категорий детей с отклонениями в развитии: слабослышащих, детей с речевыми нарушениями или задержкой психического развития - привело бы нас к выявлению несколько иных по своему генезу и степени выраженности недостатков в овладении этой формой речи. Однако, во всех случаях мы были бы вынуждены признать, что сложный для любого ребенка компонент сочинительства - осмысленное редактирование первоначального варианта текста - становится значительно более сложным для детей с отклонениями в развитии, поскольку в той или иной степени у них страдают все действия и операции, необходимые для смысловой организации текста и его правильного языкового оформления.

Понимая, насколько обширны и разнообразны трудности таких детей на пути освоения самостоятельной письменной речи, нельзя не задуматься о том, до какой степени им необходимо иметь в своем распоряжении те средства редактирования текста, которые не окажут отягощающего влияния на эту деятельность, не разрушат ее структуры, не ослабят желания ребенка совершенствовать свою речь. Рассмотрим средства редактирования текста, предлагаемые детям в процессе обучения самостоятельной письменной речи, и попытаемся понять, насколько они соответствуют характеру и структуре данной деятельности, возможностям и потребностям младших школьников.

Дата добавления: 2014-12-27