Письменная речь – предмет и продукт обучения

Едва ли кто-нибудь станет спорить с тем, что письменная речь является предметом и продуктом обучения, поскольку вне обучения она не формируется, что отличает ее от речи устной. При этом освоение ребенком техники письма и автоматизация этого навыка - лишь одно из условий развития самостоятельной письменной речи, которое ни в коей мере не исчерпывает всей сложности проблемы. Уметь писать буквы, слова и предложения – не значит владеть письменной речью.

Современная психология развития рассматривает письменную речь как особый способ общения и оформления мысли, выделяя в структуре этой речи ведущий уровень ее организации: действия, связанные с порождением замысла и его воплощением в тексте [25]. Соответственно, освоение письменной речи предполагает способность ребенка общаться с отсутствующим собеседником посредством текста, выбирать предмет общения, важный и интересный как для пишущего, так и для читающего, описывать его целостно, последовательно, живо и настолько полно, насколько этого требует позиция предполагаемого читателя.

Поскольку письменная речь – предмет и продукт обучения, достоинства и недостатки в ее развитии у ребенка справедливо связываются с системой образования.

Специальное психологическое исследование, проведенное В.Я.Ляудис и И.П.Негурэ в начале 90-х гг., показало, что учащиеся общеобразовательных школ часто не в состоянии самостоятельно построить связный текст, выразить в нем собственные мысли и чувства. Основная причина неблагополучия в деле развития письменной речи заключается, по мнению исследователей, в том, что практика обучения учащихся начальных классов не учитывает специфику функционирования и развития письменной речи, не задает ее как умение строить текст. Психологи с сожалением отмечают, что «обучение письменной речи в современной начальной школе строится таким образом, будто в ней самое главное – это умение выводить буквы и не делать ошибок в словах и предложениях» [25. с. 3].

Закономерно, что «ребенок младшего школьного возраста, начинающий осваивать письменную речь, не только не ощущает потребности в новой форме речи, но он еще в высшей степени смутно представляет себе, для чего вообще она ему нужна» [25. с. 264)]. Вот почему Л.С.Выготский подчеркивал, в процессе обучения «письмо должно быть осмыслено для ребенка, в нем должна быть вызвана естественная потребность, надобность, оно должно быть включено для ребенка в жизненную необходимую задачу…» [25. с. 91-92)]. Он должен писать сочинения как собственные оригинальные истории «...на такую тему, которая является для него внутренне понятной, волнующей»[8. с. 39]. Того же мнения придерживался и П.П.Блонский, считавший, что подлинный интерес у ребенка может вызвать сочинение «...коротких произведений эгоцентрического содержания» (2. с. 42). На той же позиции стоят современные психологи, в частности В.Я. Ляудис и И.П.Негурэ (25).

Таким образом, первым условием развития письменной речи у ребенка становится умение взрослых вызвать потребность в ней, поскольку на первых порах он такой потребности не ощущает. По образному выражению Л.Н.Толстого, ребенок должен понимать, «зачем писать и что хорошего в том, чтобы писать» [Цит. по: 25. с. 20].

Не менее важно понять, какая единица письменной речи может быть исходной для развития этой особой формы речевой деятельности. Как отмечалось выше, психологи и психолингвисты выделяют в структуре письменной речи ведущий уровень ее организации: действия порождения замысла и его воплощения в тексте. Их динамические взаимоотношения и определяют, по мнению М.М.Бахтина, характер текста как семантически целостного речевого высказывания. [1. с. 282.]. Именно текст, а не слово, предложение или ряд предложений реализует единство функций письменной речи как особого вида речевой деятельности. Из этого со всей очевидностью следует, что обучение письменной речи есть не что иное, как обучение детей построению текста, формирование у них умения создавать замысел (смысловое содержание) и воплощать его в речи.

Психологические исследования показывают, что система действий, необходимых для построения смыслового содержания текста, включает в себя: выбор темы и ее границ, отбор основных смысловых единиц содержания, их развертывание в целостной структуре текста, т.е. построение композиции и сюжета истории. Наиболее важными операциями для выражения смыслового содержания являются отбор слов, синтаксических структур предложений, обеспечение контекстности высказывания и взаимосвязанности предложений в тексте [25].

Обратим внимание на тезис о связности предложений в тексте. Исследовавший эту проблему Н.И.Жинкин определял связность как результат действия установления соотношения между двумя соседними предложениями, подчеркивая, что вне такого соотнесения они остаются в тексте разрозненными и автономными. «На стыке двух предложений лежит то зерно, из которого развивается текст» [11. с. 215].

Анализируя сложные действия и операции по построению текста, важно понимать, что все они подчинены смысловой работе над текстом и вне такой работы теряют свое значение. Казалось бы, ясно, что строить систему развития письменной речи необходимо, исходя из этого положения, однако, анализ программ и учебников русского языка для первых-вторых классов общеобразовательных школ показал, что на самых ранних этапах не ставится задача обучения письменной речи как деятельности построения связного текста. [25. с. 46]. Причина кроется, по мнению В.Я.Ляудис и И.П.Негурэ, в пооперационном подходе к развитию письменной речи у детей, само название которого отражает его суть: операции «изымаются» из структуры письменной речи и формируются как самоценные действия, вне отношений с теми мотивами, которые действительно побуждают и направляют процесс порождения текста [25 с. 20].

Понимание того, что только текст реализует единство функций письменной речи, приводит к мысли о необходимости использовать его в качестве исходной единицы для развития этой формы речи у детей, подчиняя все формируемые действия и операции существу смысловой работы над целостным текстом.

Как известно, письменная речь – не самоценная деятельность, она служит компонентом других видов деятельности человека. Именно поэтому для обучения необходимо отбирать те из них, которые не только доступны и интересны ребенку младшего школьного возраста, но одновременно предусматривают необходимость построения целостного связного текста, а значит - использования письменной речи во всей полноте ее функций. В этом смысле наиболее подходящей, на первый взгляд, деятельностью представляется переписка – «разговор» посредством письменной речи. Мотивом детской эпистолярной деятельности может служить потребность поделиться своими мыслями, впечатлениями, переживаниями с хорошо знакомым человеком, непосредственный контакт с которым невозможен в данный момент по тем или иным причинам. Именно этим может быть мотивировано обращение к письменной речи, и в полной мере оправдано ее применение.

Не случайно, с давних времен переписка привлекает внимание педагогов как возможность стимулирования письменной речи. Доказано, что сочинение писем положительно сказывается на ее развитии у младших школьников. В этой ситуации дети ясно осознают необходимость воспользоваться именно этой формой речи. Однако не стоит переоценивать значение переписки, так как этот способ обмена новостями и личным опытом не требует от пишущего целостной структуры текста, его тематического единства. Если сущность текста - это, прежде всего, смысловая цельность и завершенность, то ценность письма определяется новизной и важностью для адресата сообщаемых фактов, описываемых впечатлений и переживаний, которые могут быть не столь тесно связаны или совсем не связаны между собой.

Обратим внимание и на другое обстоятельство, важное для построения процесса обучения – «если между двумя учащимися завязалось содержательное общение с помощью переписки, то вряд ли они искренне согласятся с тем, чтобы их письма проверялись, исправлялись или отдавались им на доработку. Если же организовать коллективное написание писем на уроке, то это может быть воспринято детьми скорее как выполнение задания учителя, нежели как способ межличностного общения» [25. с. 51].

Таким образом, достоинство переписки состоит в том, что она раскрывает перед ребенком одно из назначений письменной речи, мотивирует ее использование, помогает формировать способность принимать в расчет отсутствующего собеседника и стремление сделать свое сообщение ценным и интересным для другого человека. Недостаток этой деятельности для развития письменной речи заключается в том, что от ребенка не требуется ее применения во всей полноте своих функций. Следовательно, переписка как способ обмена новостями и личным опытом должна быть использована в обучении, но она не может служить ни единственным, ни основным видом деятельности ребенка в процессе становления и развития его самостоятельной письменной речи.

Вполне обоснованным представляется мнение о том, что широко применяемое в практике обучения изложение не является оптимальным видом работы для развития самостоятельной письменной речи, поскольку ребенок лишь частично воспроизводит ее функции, а именно: выражает уже заданное содержание. Вместо того, чтобы строить свой текст, он пересказывает «чужое» произведение. Кроме того, при написании изложений вполне закономерно возникает проблема с мотивацией этой деятельности для ребенка младшего школьного возраста, поскольку для него остается не совсем ясным, кому и для чего нужна столь нелегкая и малоинтересная работа. Таким образом, изложение по сравнению с перепиской, имеет еще более ограниченное дидактическое значение для развития самостоятельной письменной речи у детей младшего школьного возраста.

Из перечня деятельностей, опосредуемых письменной речью и доступных ребенку младшего школьного возраста, остается рассмотреть детское словесное творчество, которое, в отличие от подлинного словесного творчества, не предусматривает сложных литературных жанров. Имеется в виду сочинение собственных оригинальных историй, отвечающих интересам детей, уровню развития и этапным задачам обучения. Сочинение таких рассказов мотивирует обучение письменной речи как действия построения текста, актуализирует эту форму речи во всей полноте ее функций и операций. Вот почему самым продуктивным способом развития письменной речи, по мнению психологов, исследовавших эту проблему, является написание сочинений и, главное - их редактирование. Так, П.П.Блонский подчеркивал: «Пусть ученики пишут мало сочинений, но много работают над ними, чтобы они вышли максимально хорошими. Учитель должен помогать детям строить рассказы, организовывать групповые обсуждения: дети рассказывают, что и как они думают написать, а учитель и одноклассники, выслушав их, дают советы» [2. с. 40-41].

Систематизируя взгляды на развитие письменной речи у детей, В.Я.Ляудис и И.П.Негурэ справедливо выделяют позицию Р.Л.Креймера, считавшего главным фактором полноценного развития письменной речи детское словесное творчество, поскольку именно в этой ситуации ребенок чувствует себя истинным творцом текста. Для развития детского словесного творчества, по его мнению, необходимо с уважением относиться к личности ребенка, поддерживать его инициативы и усилия, создавать условия для свободы самовыражения. Эффективное развитие письменной речи возможно, по мысли Р.Л.Креймера, при соблюдении следующих требований:

· Учитель должен помочь детям лучше организовать их чувственный и интеллектуальный опыт, установить связи между опытом и речью;

· Детей необходимо побуждать писать о тех предметах и явлениях, которые соответствуют их интересам и потребностям, затрагивают их эмоционально, а потому следует умело и осмотрительно отбирать темы для сочинений. Рассказ, написанный с увлечением и воодушевлением в сто раз предпочтительнее сухого описания;

· Учитель должен руководить процессом создания текстов, заинтересованно участвовать в этой работе вместе с учениками, показывая пример того, как сочинять, стимулируя и вдохновляя детей;

· Важно, чтобы сочинения имели смысл для детей, чтобы они ясно понимали, зачем пишут, и как будет использован созданный текст в дальнейшем.

· Надо учить детей сравнивать замысел, язык и стиль создаваемого ими сочинения с прочитанными произведениями мастеров слова [см.: 25. С. 18-19].

Итак, есть основания считать наиболее продуктивным способом развития письменной речи детей написание сочинений - создание и редактирование собственных текстов, отвечающих их интересам, уровню развития и этапным задачам обучения языку. Этому продуктивному виду деятельности должен быть отдан приоритет при обучении самостоятельной письменной речи детей младшего школьного возраста

Современные психологические представления о процессе развития письменной речи у нормально развивающихся детей младшего школьного возраста сводятся к следующему:

· начинать следует с формирования того уровня организации письменной речи, на котором функционируют в единстве действие порождения смыслового содержания текста и действие его выражения;

· необходимо включить процесс усвоения письменной речи в деятельность словесного творчества младших школьников – сочинение оригинальных сказок и историй;

· следует организовывать сотрудничество учащихся с учителем и друг с другом и по мере овладения действиями и операциями письменной речи изменять его формы [25. с. 66].

· должны быть созданы такие условия обучения, в которых ребенок, осваивающий новую деятельность построения текста, будет чувствовать себя не как «...ущемленная своим неумением и незнанием личность, а, напротив, испытает ощущение творческой полноценности, реализуя свои, пусть еще небольшие, возможности с помощью учителя в совместно достигнутом продукте» [25. с. 68].

Следуя культурно-исторической теории Л.С.Выготского и признавая общность закономерностей развития нормального и аномального ребенка, мы неизбежно приходим к выводу о том, что и в системах специального обучения детей младшего школьного возраста приоритет должен быть отдан написанию сочинений (рассказов), отвечающих интересам учащихся, уровню их развития, этапным задачам обучения языку. Именно так предлагали поставить дело развития письменной речи детей с нарушениями слуха Р.М.Боскис, А.М.Гольдберг, С.А.Зыков, Н.Г.Морозова и другие сурдопедагоги, подчеркивая необходимость как можно более раннего введения в школьное обучение разнообразных самостоятельных письменных работ и, прежде всего, - сочинений на основе личного опыта, отражающих события жизни детей, их мысли и чувства. Автор оригинальной системы воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха Б.Д.Корсунская предложила и широко использовала уже в дошкольном возрасте совместное со взрослым описание значимых событий детской жизни, считая создание такого рода текстов важнейшим условием речевого развития детей.

Благодаря пониманию дефектологами того, что «не всякая письменная работа может быть названа письменной речью, а лишь та, в которой выражена мысль ребенка» (27), в программы обучения детей младшего школьного возраста были включены сочинения на основе личного опыта (самостоятельное описание событий выходного дня, прогулок, событий в классе, экскурсий, происшествий, дней рождений, праздников); сочинения по серии сюжетных картин; по одной картине; по инсценировке; написание писем и заметок в стенную газету и др.

Поскольку письменная речь для детей, приступающих к ее освоению, является новым способом общения и оформления мысли, любой ребенок в начале испытывает закономерные трудности как в смысловой организации текста, так и его языковом оформлении, а потому нуждается в тщательном, многократном и разноаспектном редактировании первоначальных вариантов своих сочинений (по смыслу; по структуре; по лексико-грамматическому оформлению и др.). Осмысленное редактирование собственной речи продвигает ребенка по пути ее развития, так как служит эффективным способом приведения в соответствие замысла и его воплощения в тексте. В ходе этой работы совершенствуются все те действия и операции, которые необходимы для построения текста, а потому редактирование оказывается не только неотъемлемым компонентом сочинительства, но и важнейшей составляющей процесса развития самостоятельной письменной речи ребенка. Для того, чтобы вовлечь ребенка младшего школьного возраста в процесс активного осмысленного редактирования собственной речи, необходимо предоставить ему такие средства редактирования текста, которые не ослабят его желания совершенствовать свою речь, не окажут отягощающего влияния на эту деятельность и не разрушат ее структуры. Размышляя в этом контексте о детях с различными отклонениями в развитии нельзя не отметить, что общей особенностью их развития являются выраженные трудности в овладении самостоятельной письменной речью, а также наличие специфичных недостатков в ее развитии, хотя и различных по генезу, характеру и степени выраженности. Из этого следует, что наряду с многократным и разноаспектным редактированием первоначальных вариантов сочинений, в котором нуждается любой ребенок, детям с отклонениями в развитии понадобится провести значительно более объемную и сложную работу по устранению разнородных, специфических и при этом плохо осознаваемых ошибок. Какие же средства редактирования нужно предоставить таким детям, чтобы вовлечь их в процесс активного осмысленного и продуктивного редактирования собственной речи?

Дата добавления: 2014-12-27