Настоящий друг 1 страница

Летом Алеша и Дима жили на даче однажды они решили покататься на велосипедах на улице было тепло, но небо было пасмурным собирался дождь Мама посоветовала надеть ветровки и резиновые сапоги Алеша надел куртку и сапоги, а Дима отказался ребята стали кататься на велосипедах вдруг хлынул дождь куртка защитила Алешу от дождя он катался на велосипеде по лужам брызги летели во все стороны Алеше было очень весело Дима быстро промок, потому что не надел куртку пришлось ехать домой сушить свои вещи Дима расстроился Алеша понял, что Диме обидно и грустно Алеша перестал кататься по лужам и вернулся домой

Учитывая, что такого рода задания выполняет часть детей в классе и учитель не может уделить им много внимания в случае затруднений, предусматривается возможность организации работы детей в паре для преодоления возникших сложностей в понимании текста. Им предлагается вместе создавать схематичные иллюстрации к тексту или инсценировать его с целью уточнения содержания. Если совместная деятельность детей не приводит к успеху, учитель оказывает им помощь, одновременно делая для себя вывод о том, что сдерживает выполнение задания: недостаточно прочный навык работы с клавиатурой или трудности в понимании предъявленного сюжетного рассказа.

Так же, как на начальном этапе важно вызвать у детей потребность в овладении новым способом действий, в конце каждого урока необходимо помочь им задуматься над тем, что они узнали; чему смогли научиться и каково их отношение к процессу и результату своего учебного труда. Для этого на заключительном этапе урока, независимо от того, какую именно операцию осваивали дети, перед ними последовательно ставятся пять вопросов, ответы на которые они обсуждают со взрослым и одноклассниками, которые могут соглашаться с ребенком либо возражать ему. Так ребенок получает возможность «увидеть» себя глазами других, важных для него людей.

Что нового ты узнал(а) сегодня на уроке?

Чему ты учился(лась) на уроке?

Чему ты научился(лась)?

Ты старался(лась)?

Ты рад(а)? Ты огорчен(а)? Ты доволен(льна) собой?

Подчеркнем, что ребенок имеет право не захотеть отвечать на последние вопросы, поскольку они касаются сферы его чувств. Выслушивая размышления детей и стараясь понять чувства, которыми они готовы поделиться, педагог, прежде всего, выделяет для себя тех, кто оказался способен проанализировать и оценить результаты своего труда, понять причину успеха или неудачи. Этим детям он помогает точнее описать свои мысли и чувства, вводя в ситуации коммуникации необходимые речевые образцы с учетом их индивидуальных возможностей и программных требований в области развития разговорной речи. Например:

Что нового ты узнал сегодня на уроке?

– Сегодня на уроке я узнал, как поставить точку на экране компьютера. Раньше я этого не знал.

- Я умел ставить точку в тетради. Сегодня на уроке я учился ставить точку на экране компьютера.

Чему ты учился на уроке?

– Сегодня я учился ставить точку на экране компьютера.

- Сегодня на уроке я работал с компьютером. Я учился ставить точку.

Чему ты научился?

– Я научился ставить точку.

- Я смог. научиться ставить точку. У меня хорошо (прекрасно, здорово и др.) получается.

- Раньше я умел ставить точку только в тетради. Сегодня я научился ставить точку на экране компьютера..

Тем детям, кто хотел бы поделиться своими размышлениями, но затрудняется в их правильном речевом оформлении, учитель помогает, предлагая альтернативные варианты ответов в письменном виде, прочитывая их с выразительной интонацией и подкрепляя соответствующей мимикой лица и естественными жестами.

Что нового ты узнал сегодня на уроке?

Варианты:

– Я не узнал ничего нового.

– Сегодня на уроке я узнал, как поставить точку на экране компьютера.

– Сегодня на уроке я узнал, как написать большую букву на экране компьютера.

– Сегодня на уроке я узнал, как можно сделать самолет из бумаги.

Чему ты учился на уроке?

Варианты:

– Сегодня я учился ставить точку на экране компьютера.

– Сегодня я ничему не учился.

– Сегодня я учился решать примеры.

Чему ты научился на уроке?

Варианты

– Сегодня я научился ставить точку на экране компьютера. У меня все получается.

– Я еще не научился ставить точку. У меня не всегда получается.

– Сегодня на уроке я научился решать примеры. У меня хорошо получается..

Ты старался?

Варианты:

– Я старался

- Я очень старался.

– Я не старался.

- Я не очень старался

- Я совсем не старался.

-Нет, я не старался. Я ленился-

Ты доволен собой? Ты рад? Ты огорчен?

Варианты:

–Я очень рад, потому что я старался и научился..

– Я старался, но у меня плохо получается (не все получается, не всегда получается и др.) Я огорчен (расстроен).

- Я расстроился, потому что я старался, но у меня не получается.

– У меня не получается, потому что я не старался. Я не доволен собой.

Регулярная постановка вопросов такого рода и деликатное их обсуждение – это средство стимулировать детей к размышлениям о себе. Такая работа помогает учить детей систематически задумываться над тем, что нового они узнают, чему учатся; чему смогли или не смогли научиться, почему это произошло, каково их отношение к успеху и неудачам и как к ним относятся окружающие. Задумываясь об этом при помощи учителя, ребенок делает первые шаги на пути долгих размышлений о том, чем знание отличается от умения; когда человек имеет право сказать, что уже умеет делать что-либо, а когда он вправе говорить лишь о том, что учится делать что-то новое, но пока не научился; что может послужить успеху в обучении, и что становится причиной неудач, как люди относятся к своим достижениям и промахам, стоит ли об этом говорить и как это делать.

Важно учить ребенка делиться радостью достижений с теми людьми, кто готов разделить успех и не стесняться выразить осознанное недовольство собой, если неудача в работе очевидна всем окружающим; поддерживать других в случае неудачи и не хвастаться легко доставшимся успехом перед тем, кому это дается труднее. Заключительные этапы уроков, посвященные обсуждению опыта освоения компьютера и отношения ребенка к своим достижениям и промахам в кругу доброжелательно настроенных и хорошо знакомых ему людей, дают учителю такую возможность.

Важным компонентом методики обучения детей младшего школьного возраста текстовому редактору на уроках языкового цикла являются способы проверки умения детей пользоваться освоенной технологией. Только убедившись в том, что маленькие ученики могут уверенно и самостоятельно использовать компьютер как инструмент для создания и редактирования доступных им тестов, можно завершать обучение текстовому редактору и переходить к следующему этапу - использованию преимуществ данной технологии для развития письменной речи и коррекции ее недостатков у детей.

Предлагаемая методика обучения детей текстовому редактору предусматривает два вида контрольных заданий: итоговые и промежуточные (текущие). Мы уже упоминали о промежуточном контроле – тех заданиях, которые составляют третью группу упражнений в серии, планируемой учителем для освоения каждой выбранной операции. Текущие контрольные задания строятся по аналогии с теми, что используются для закрепления формируемого навыка и представляют собой упражнения того же уровня сложности. С их помощью проверяется, насколько хорошо ребенок овладел умением выполнять конкретную операцию. Итоговые же контрольные задания предлагаются по окончании цикла уроков и существенно отличаются от текущих проверочных упражнений. Заключительная контрольная работа строится так, чтобы учитель мог проверить, насколько успешно решены поставленные задачи обучения. Соответственно, требования к разработке формы и содержания итоговой контрольной работы определяются, исходя из цели и задач обучения текстовому редактору.

Поскольку ставилась цель научить ребенка писать и редактировать доступные ему тексты на компьютере, нам необходимо предложить ему самостоятельную письменную работу.

Учитывая трудность построения текста при отсутствии собеседника, сочинение должно иметь адресата, который хорошо знаком ребенку и является значимым для него человеком, а его тема должна быть близкой и интересной. Маленький ученик должен ясно понимать, кому и зачем он пишет сочинение, используя компьютер.

В процессе обучения ставилась задача освоения детьми определенного учителем набора операций, обеспечивающих ввод, редактирование и печать доступных им текстов, поэтому в ходе выполнения итоговой работы необходимо поставить их в ситуацию необходимости применить все те операции, которые осваивались на уроках языкового цикла в компьютерном классе.

При обучении текстовому редактору ставились задачи, связанные с формированием учебной деятельности. Следовательно, при выполнении итоговой работы ребенку должно понадобиться описать то, чему он учился на уроках развития речи в компьютерном классе; чему смог научиться и как он относится к своим достижениям.

Совместить эти требования не просто. Так, если предложить детям свободное сочинение, то мы не можем быть уверены в том, что им понадобится применить все изученные операции текстового редактора. Соответственно, необходимо наложить определенные ограничения на свободу деятельности детей и таким образом поставить их в ситуацию необходимости применить все имеющиеся у них умения. Подходящим видом работы нам представляется дописывание письма родителям о том, чему ребенок учился в компьютерном классе на уроках языка. Приведем пример итоговой контрольной работы, а затем обоснуем предложенный вариант с учетом заданных требований.

Допиши письмо родителям. Проверь и исправь ошибки сам.

Проверь ошибки с помощью компьютера. Напечатай письмо.

….

Целую, …

В этом году я училась работать с компьютером.

В этом году я учился работать с компьютером.

Каждую неделю у нас были уроки развития речи в …. классе.

… учила нас писать рассказы и исправлять …..

Я умею …

У меня хорошо получается ….

Это письмо я написал сам.

Мне нравится работать с компьютером, потому что…

Мне не нравится работать с компьютером, потому что …..

Дорогие мама и

Выбор такого жанра, как переписка, объясняется тем, что общепринятая структура письма уже знакома детям из уроков развития речи и небольшого личного опыта. Таким образом, один из самых сложных компонентов сочинительства – построение структуры текста - облегчается. Содержание письма соотносится с личным опытом детей, приобретенным за год обучения в компьютерном классе. Предлагая ребенку дописать письмо на заданную тему, мы тем самым стимулируем его описать то, что многократно и подробно обсуждалось на уроках в компьютерном классе на протяжении учебного года, а именно: чему он учился и чему смог научиться. Детям интересно рассказывать родителям о своих достижениях, тем более что многие из них, как показывает практика, не владеют компьютером.

Деформации в структуре предложенного варианта письма очевидные. Ребенку не трудно догадаться, что письмо не может начинаться с прощания, а потому начало текста следует перенести в конец, применяя для этого сложную операцию перемещения: выделить фрагмент текста, вырезать его, обращаясь к меню, указать при помощи курсора место вставки и дать команду «вставить». Дописывая текст, ребенку придется использовать операции ввода и редактирования текста: перемещать курсор, набирать слова и предложения, переходить на новую строку, вставлять слова и словосочетания в нужное место, добавлять необходимые знаки препинания.

Проверив письмо самостоятельно, ребенок должен попросить учителя включить известный вид автоматической проверки текста (подчеркивание компьютером некорректных фрагментов текста), чтобы быть уверенным в том, что не пропустил ни орфографических, ни грамматических ошибок. Заметим, что для этого проверка не должна быть установлена по умолчанию, ее требуется отключить до начала работы. В том случае, если компьютер найдет в тексте письма некорректные фрагменты и подчеркнет их соответствующим цветом, ребенок должен распознать тип ошибки и попытаться исправить те погрешности, которые не смог обнаружить сам. Если он не в состоянии устранить допущенные орфографические ошибки, он должен самостоятельно воспользоваться проверкой буквенного состава слов и таким образом выйти из затруднительного положения.

После того, как письмо будет дописано и проверено, необходимо распечатать его на принтере, прочитать отредактированный текст, и, если он им удовлетворен, сохранить файл и показать свою работу учителю, прежде чем отправлять письмо родителям.

Таким образом, дописывая письмо родителям, дети выполняют самостоятельную письменную работу с понятной им целью. Текст адресован близким людям, его тема интересна детям, а содержание письма соотносится с их личным опытом.

Предложенный вариант письма составлен так, чтобы ребенок применил те операции ввода текста с клавиатуры, редактирования и вывода его на печать, которые он осваивал в ходе обучения в компьютерном классе на уроках языка в течение учебного года.

Итоговая контрольная работа помогает выявить операции текстового редактора, более и менее надежно освоенные каждым ребенком. По ее результатам составляются индивидуальные программы, нацеленные на закрепление тех умений, которые ребенок недостаточно прочно усвоил в ходе обучения. Соответственно, при планировании системы уроков языкового цикла, направленных на освоение текстового редактора, необходимо заранее предусмотреть несколько уроков после проведения итоговой контрольной работы, которые могут понадобиться для закрепления отдельных умений у части учеников класса. При оценке контрольной работы рекомендуется ставить две отметки: первую – за освоение операций текстового редактора; вторую – за содержание и грамотность дописанного письма.

Ясно, что в рамках предлагаемого подхода нет необходимости организовывать в начальной школе уроки Информатики. Если компьютерная технология сразу становится для детей средством редактирования доступных им текстов, то и овладение ей должно проходить на уроках языкового цикла: развития речи, грамматики, чтения, ответственных за развитие речи ребенка, для чего один раз в неделю такой урок переносится в компьютерный класс.

Учить текстовому редактору должен не узкий специалист в области компьютерных технологий, а тот человек, кто знает ребенка, его потребности, ясно представляет себе уровень его общего и речевого развития, владеет технологиями специального обучения младших школьников. Нужен учитель, который сможет достаточно точно определить, какой языковой материал является освоенным, какого типа тексты доступны детям, как различаются индивидуальные возможности детей, каким образом организовать предъявление заданий, какие типы фраз они уже могут самостоятельно использовать в процессе коммуникации, а какие требуется ввести для расширения их речевого общения. Программисты, учителя информатики не компетентны в решении данных педагогических задач в отношении детей младшего школьного возраста с недостаточно развитой речью. Учить таких детей текстовому редактору должен педагог начальных классов, профессионально подготовленный к наиболее специфичному этапу школьного обучения детей с отклонениями в развитии и владеющий данной компьютерной технологией на уровне пользователя.

В российских специальных школах для детей с нарушениями слуха были апробированы два варианта организации обучения текстовому редактору. В первом случае один и тот же учитель обучал учеников разных классов, во втором – с каждым классом работал «родной» учитель. Анализ результатов эксперимента показал явные преимущества второго варианта организации. Приведем слова учителя белгородской школы-интерната для глухих детей Л.В.Долгановой: «Мне нелегко было на должном уровне организовать работу, когда я обучала текстовому редактору детей нескольких классов. Для подготовки к уроку приходилось просматривать планы уроков языкового цикла в этих классах, ежедневно консультироваться с каждым учителем, порой - посещать уроки. Это отнимало много времени и, тем не менее, не давало возможности полноценно включиться в работу, поскольку мне было трудно представить себе возможности и трудности каждого конкретного ребенка. Настоящее удовлетворение от результатов уроков в компьютерном классе я получала, работая с детьми своего класса. Я знала их возможности, а потому яснее представляла себе, какой языковой материал является освоенным, какого типа тексты доступны детям, как организовать предъявление заданий, какие типы фраз они могут и должны использовать в процессе коммуникации, а какие требуется ввести для расширения их словаря, как различаются их индивидуальные возможности». Только зная и понимая ребенка, можно определить, какую деятельность, задания и текстовый материал нужно предложить ему, как организовать учебное взаимодействие со взрослым и одноклассниками, чтобы он смог научиться создавать и редактировать доступные ему тексты на компьютере.

Подчеркнем, что при использовании предложенного подхода к обучению тестовому редактору работа учителя младших классов не превращается в работу учителя информатики. Обучение второклассников новой технологии работы с текстом учитель проводит для того, чтобы как можно быстрее начать использовать преимущества этой технологии для развития письменной речи детей. Он ставит и решает задачи начального обучения, связанные с развитием коммуникации, разговорной речи, формированием учебной деятельности.

В заключение подчеркнем, что предлагаемый подход и разработанная методика обучения младших школьников текстовому редактору апробировались в российских специальных школах: школе-интернате для глухих детей № 26 г. Белгорода; Билингвистической гимназии для глухих детей г. Москвы; школе-интернате для детей с нарушениями слуха и речи ИКП РАО (обучались слабослышащие второклассники и дети с общим недоразвитием речи III уровня); школе для детей с нарушенным слухом N 37 г. Нижневартовска; специальной школе для детей с задержкой психического развития г.Новоуральска.

В ходе экспериментальной работы, проводимой на основе предложенного подхода, были разработаны примерные наборы заданий для обучения текстовому редактору слабослышащих учащихся второго класса (Кордун З.М., 1999), а также детей с общим недоразвитием речи III уровня (Лукина Н.А., 1999). Эти наборы включают наряду с вводными и основными упражнениями, варианты текущих и итоговых проверок, а также комментарий технического характера, помогающие педагогу соблюдать необходимые требования в процессе подготовки заданий на экране компьютера каждого ученика класса.

Цикл проведенных педагогических экспериментов показал, что дети младшего школьного возраста, обучающиеся в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах I, II, V и VII видов могут научиться элементарно пользоваться текстовым редактором в течение учебного года, при условии, что уроки в компьютерном классе проводятся один раз в неделю. Анализ контрольных срезов показал, что в результате обучения эти дети способны создавать и редактировать доступные им тексты.

По мнению психолога М.Ю.Ведениной, применение текстового редактора для развития письменной речи представляется обоснованным и перспективным не только в отношении детей с нарушенным слухом, но и в отношении детей с аутизмом. Основные методические принципы кажутся справедливыми для этих детей, однако содержание заданий и некоторые методические приемы должны быть приспособлены к особенностям этой группы детей. Учитывая трудности мотивации аутичных детей к учебной деятельности, на первом этапе работы с текстовым редактором стоит немедленно откликаться на попытку ребенка обратиться за помощью, озвучивая ее более полно, а иногда и не дожидаясь его просьбы, так как потребность написать правильно может не возникнуть, а сама техническая операция может заинтересовать ребенка. Требовать от таких детей более полной формулировки просьбы о помощи возможно лишь при стойком интересе к данному виду работы. Приведенные примеры исходных заданий могут представлять значительную трудность для многих аутичных детей данного возраста, и потому могут выполняться после освоения самой операции. С некоторыми аутичными детьми стоит предвидеть возможность экспериментирования с языковым материалом вне смысловой работы с целостным текстом. Однако это не должно означать отказа от предложенного подхода, речь идет лишь об индивидуализации приемов работы с учетом особенностей развития аутичных детей.

Этот тезис нам представляется справедливым в отношении детей с различными отклонениями в развитии, программы школьного обучения которых предусматривают задачу развития самостоятельной письменной речи (исключение составляют умственно отсталые школьники).

В заключение подчеркнем, что обучение текстовому редактору составляет лишь подготовительный этап работы, за который следует переход к использованию сформированных умений для развития письменной речи и коррекции ее специфичных недостатков. Для этого часть традиционных уроков языкового цикла переносится в компьютерный класс. Хотя экспериментальная работа в этом направлении еще не завершена, в нашем распоряжении уже есть факты, свидетельствующие о том, что переход к новым средствам построения текста позволяет создать более благоприятные условия для развития письменной речи младших школьников с нарушенным слухом, обучающихся в специальных школах.

Во-первых, меняется отношение детей к письменным работам, они начинают стремиться писать сочинения. Это отмечают и педагоги, и родители. Желание детей писать сочинения на компьютере свидетельствует о том, что они осознают свои преимущества именно в редактировании, поскольку на первых порах им гораздо труднее писать текст на экране компьютера, нежели в тетради, и это отнимает значительно больше времени. Преимущества, связанные с возможностью бесследно исправлять погрешности, оказались более значимы для детей, нежели трудности в наборе текстов с клавиатуры.

Сочинение историй на близкие и интересные детям темы начинает вызывать интерес у них и потому, что появляется реальная возможность уточнять, развивать и даже менять замысел. Поскольку теперь ребенок не переписывает сочинение в целях его редактирования, а осуществляет смысловую правку внутри текста, он видит, как преобразуется его рассказ. Регулярное чтение сочиненных рассказов одноклассниками и учителем помогает начинающему автору понять, что остается неясным или не совсем ясным для читателя, и тем самым осознать необходимость уточнения или развития содержания текста. Не ограниченные в пробах, дети перестают бояться допускать ошибки, поскольку теперь их легко устранить. У них начинает формироваться установка на редактирование текста по смыслу до тех пор, пока он не станет интересным и понятным тем, кому адресован. Они не противятся многократному редактированию первоначальных вариантов своих сочинений потому, что яснее понимают, зачем нужна эта деятельность, и, что не менее важно, располагают адекватными средствами.

У взрослого появляется реальная возможность совершенствовать в ходе обучения ребенка необходимые для построения текста действия и операции, подчиняя их смысловой работе над текстом.

Редактирование становится интересным для детей и потому, что теперь можно неограниченно экспериментировать с языковым материалом в процессе работы над текстом. Они впервые получают возможность увидеть, как распространяется предложение, как благодаря вставке пропущенного глагола фраза приобретает искомый смысл, как из двух простых предложений получается сложное и многое другое. Дети накапливают значительно больший, чем в традиционных условиях, опыт экспериментирования с языковым материалом, причем в практическом плане.

По прошествии всего нескольких месяцев работы дети начинают понимать: чем более старательно и умело они будут редактировать собственную речь, тем лучше станет их текст. Это выражается, в частности, в том, что проверка текста перестает быть формальной. Дети не жалеют на нее времени, стараются делать это тщательно и находят на экране компьютера значительно больше ошибок в своем тексте, нежели в тетради. (На первых порах они начинают столь старательно искать ошибки в своих сочинениях, что подвергают исправлениям даже верные решения.) Возможность обратиться к компьютеру и попросить его проверить, остались ли в тексте ошибки, является привлекательной для детей. При правильной организации взрослым процесса проверки текстов при помощи компьютера ученики начинают соревноваться с ним в знании языка и умении анализировать текст. Ими овладевает желание «выиграть» у компьютера. Детям хочется добиться того, чтобы машина не смогла найти ошибок в тексте после того, как он был ими проверен.

Экспериментальное обучение позволило еще раз убедиться в том, что дети с трудом анализируют собственную речь. Проблема часто состоит не в том, что они не знают, как исправить ту или иную ошибку, а в том, что не обнаруживают ее в процессе самостоятельной проверки текста. Стоит компьютеру показать имеющиеся недочеты, как ребенок стремительно начинает исправлять их, чтобы избавиться от погрешностей в тексте. Использование текстового редактора способствует формированию рефлексии ребенка на необходимость более тщательного анализа своей речи, помогает восполнить индивидуальные пробелы в этой деятельности.

Анализ поведения детей показывает, что они начинают относиться к редактированию как к необходимому компоненту сочинительства. Так, они испытывают явную радость оттого, что способны найти и устранить погрешности в тексте, благодаря чему чувствуют себя все более умелыми авторами по мере преодоления трудностей.

Заключение

В заключение опишем кратко те методологические основания и методические принципы, на которых базируется разработанный подход к обучению текстовому редактору младших школьников, испытывающих, по тем или иным причинам, выраженные трудности в овладении письменной формой речи.

Письменная речь существенно отличается от устной и по функционированию, и по внутреннему строению. Специфика письменной речи состоит в том, что она функционирует в отсутствии собеседника, порождается иными мотивами, более абстрагирована от ситуации и обладает большей произвольностью и осознанностью.

Владение письменной речью обеспечивает важную для живущего в современном мире ребенка возможность включения в телекоммуникацию, которая основана, преимущественно, на использовании данной формы речи.

Письменная речь является предметом и продуктом обучения. Письменная речь выработана культурой как особая форма общения и обобщения опыта сознания человека и в этом качестве должна осваиваться в процессе обучения любым ребенком, в том числе ребенком с отклонениями в развитии, специальное обучение которого подчинено задаче введения его в культуру.

Единицей письменной речи является текст, что требует использования этой единицы в качестве исходной для развития данной формы речи у детей в процессе целенаправленного специального обучения.

В структуре письменной речи выделяется ведущий уровень ее организации: действия порождения замысла и его воплощения в тексте. Наиболее продуктивным способом развития письменной речи является детское словесное творчество. Уже на ранних ступенях школьного обучения приоритет должен быть отдан сочинению историй, отражающих жизненный опыт детей, их мысли и чувства, возникающие в процессе взаимодействия с окружающим миром.

Любой ребенок, начинающий овладевать письменной речью как особым видом речевой деятельности, вначале испытывает закономерные трудности и на пути создания замысла, и в процессе его воплощении в тексте. Поэтому первоначальные варианты написанных им текстов нуждаются в тщательном, многократном и разноаспектном редактировании: по смыслу, структуре, лексико-грамматическому оформлению и т.д. Осмысленное редактирование собственной речи продвигает ребенка по пути ее развития, так как служит способом приведения в соответствие замысла и его воплощения в тексте. В процессе редактирования совершенствуются действия и операции, необходимые для построения текста, а потому эта деятельность является не только неотъемлемым компонентом сочинительства, но и важнейшей составляющей процесса развития письменной речи ребенка.

Традиционно используемые в обучении средства редактирования текста - переписывание и работа над ошибками - не совсем пригодными для ребенка средствами редактирования своей речи, поскольку не только не облегчают, но отягощают и без того сложную для него деятельность. Их первый существенный недостаток заключается в том, что они не способствуют (если не препятствуют) формированию, развитию и поддержанию мотивации маленького школьника к освоению столь трудной для него письменной формы речи. Используя эти средства, ребенок лишается необходимой возможности редактировать целостный текст, постоянно анализируя, насколько он улучшается под влиянием каждого внесенного изменения. Накладываются ограничения на редактирование текста по смыслу и по структуре, в то время как в большинстве случаев, как отмечалось, страдает именно смысловая организация и композиционная структура текста. Исключается возможность неограниченно экспериментировать со словом, предложением и их связями, тогда как это необходимо детям в силу выраженных трудностей в языковом оформлении смыслового содержания. Имеющиеся у ребенка средства редактирования не вполне соответствует характеру и структуре требуемой от него деятельности.

Дата добавления: 2014-12-27