III. Заполните табличку. Знак «+» поставьте там, где при­знак имеет место, и «-», где его нет. Сравните затем при­знаки коллектива и группы

Признаки	Группа	Коллектив
Общая деятельность
Общая организация
Выборные органы
Цель
Социально значимая цель
Сотрудничество
Управление
Сплоченность
Общая ответственность
Взаимозависимость
Доброжелательность
Взаимопомощь

Учение А.С. Макаренко о коллективе

Виднейшим представителем отечественной педагогики, раз­рабатывавшим теорию коллектива, был А.С. Макаренко. Его перу принадлежат многочисленные педагогические и художе­ственные сочинения, в которых детально разработана методика коллективистского воспитания. Учение А.С. Макаренко содер­жит подробную технологию поэтапного формирования коллек­тива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива, остановка — форма его смерти; оп­ределил принципы развития коллектива (гласности, ответ­ственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути АС. Мака­ренко выделяет несколько стадий (этапов).

Первая стадия — становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий педагога, стре­мящегося организационно оформленную группу (класс, кру­жок и т. д.) превратить в коллектив, т. е; такую социально-пси­хологическую общность, где отношения учеников определяют­ся содержанием их совместной деятельности, ее целями, зада­чами, ценностями. Организатор коллектива — педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и об­щей организации.

На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что — ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными по­мощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры кол­лектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганиза­ции и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих чле­нов определенных норм поведения, при этом круг требований

постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправ­ленного воспитания определенных качеств личности.

Основная цель педагога на этой стадии — максимально ис­пользовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только те­перь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возмож­ным целенаправленно использовать его в целях индивидуально­го развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллекти­ва, высокого уровня педагогического руководства, стимулирую­щего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолени­ем противоречий: между коллективом и отдельными ученика­ми, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общи­ми и индивидуальными перспективами; между нормами пове­дения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии кол­лектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчерк­нуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о до­стигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суж­дений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии раз­вития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент инди­видуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий — основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Процесс развития коллектива рассматривается отнюдь не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Меж­ду стадиями нет четких границ — возможности для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая

последующая стадия в этом процессе не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На этих стадиях каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс само­воспитания.

На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые традиции. Традиции — это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитан­ников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведе­ния, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.

В традициях можно выделить большие и малые. Большие традиции — это яркие массовые события, подготовка и прове­дение которых воспитывают чувство гордости за свой коллек­тив, веру в его силы, уважение к общественному мнению. Ма­лые, будничные, повседневные традиции скромнее до масшта­бам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая ус­тойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение. Традиции меняются и обновляются. Новые задачи, встающие перед коллективом, новые способы их решения становятся со временем более или менее популярными — это способствует возникновению новых и стиранию старых традиций.

Особенно важным считал А.С. Макаренко выбор цели. Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить вос­питанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жиз­ни является завтрашняя радость». Понятная каждому воспи­таннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.

В практике воспитательной работы А.С. Макаренко разли­чал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близ­кая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся

на любой стадии развития, даже на начальной. Близкой пер­спективой может быть, например, совместная воскресная про­гулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т. д. Основное требование к близкой перспективе заключает­ся в том, что она должна опираться на личную заинтересован­ность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвку­шая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой пер­спективы — это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.

Средняя перспектива, по мнению А. С. Макаренко, заключа­ется в проекте коллективного события, несколько отодвинуто­го во времени. Для достижения этой перспективы нужно при­ложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю пер­спективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях раз­вития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива — это отодвинутая во времени, наибо­лее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее рас­пространенной далекой перспективы — цель успешного окон­чания школы и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, ког­да для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

Система перспективных линий должна пронизывать коллек­тив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллекти­ва и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряет­ся, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать

перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все. более трудных задач — обязательное условие прогрессивно­го движения коллектива.

Давно установлено, что непосредственное воздействие пе­дагога на ученика по ряду причин может быть малоэффектив­ным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе — требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредо­ванно, через первичный коллектив. Сущность этого принципа представлена на условной схеме (рис. 3). Каждый член коллек­тива оказывается под «параллельным» воздействием по край­ней мере трех сил — воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем (параллель 1), так и опосредованно через актив и коллектив (параллели 2' и 2). При повышении уровня сформи-

рис.3

рованности коллектива непосредственное воздействие воспита­теля на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздей­ствие на него коллектива усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительные. На более высоких уровнях развития коллек­тива возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспи­танников. Теперь он все больше опирается на коллектив, кото­рый уже сам становится носителем воспитательного воздейст­вия (субъектом воспитания). В сочинениях А. С. Макаренко на­ходим многочисленные примеры успешного осуществления принципа параллельного действия. Например, он никогда сам не искал конкретных виновников нарушений, предоставляя коллективу право разбираться в их проступках, а сам лишь ис­подволь направлял действия актива.

Современная практика школьного воспитания обогатилась новыми примерами применения принципа параллельного дей­ствия. Наряду с умелым, вдумчивым использованием преиму­ществ параллельного действия встречаются и непродуманные решения. Так, этот принцип используется для коллективного осуждения провинившихся. Если к делу нерадиво отнеслись отдельные ребята, наказание налагается на весь коллектив. Ес­тественно, такое педагогическое действие вызывает резкое осуждение проступка товарищей. Последствия не всегда удает­ся предвидеть. Например, из-за того, что кто-то плохо дежу­рил, классу приходится целую неделю дежурить повторно, вы­полнять работу вне очереди. А. С. Макаренко советовал пользо­ваться данным принципом очень осторожно, так как коллектив может наказать провинившихся очень сурово.

Большое значение А.С. Макаренко придавал стилю внутри-коллективных отношений. Отличительным признаком сформи­рованного коллектива он считал: 1) мажор — постоянная бод­рость, готовность воспитанников к действию; 2) ощущение соб­ственного достоинства, вытекающее из представления о цен­ности своего коллектива, гордости за него; 3) дружеское едине­ние его членов; 4) ощущение защищенности каждого члена кол­лектива; 5) активность, проявляющуюся в готовности к упоря­доченному, деловому действию; 6) привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.

Долгие годы авторитет А.С. Макаренко был непоколебим. Но в последнее время положение изменилось. Процессы демократизации и гуманизации воспитания подтолкнули педагогов к осмыслению и переосмыслению прежних цен­ностей. Появились альтернативные взгляды на воспита­тельную систему А.С. Макаренко. Одним из первых таких исследователей, был доктор педагогических наук, профес­сор Ю.П. Азаров. Вот выдержка из его книги: «... Тем и стра­шен Макаренко, — отвечал я спокойно, — страшен тем, что талантлив. Тем, что стал певцом не внешней диктатуры, а глубоко внутренней, когда насилие с радостью принимается теми, на кого оно направлено. Макаренко создал набор при­митивных догм, которые легко вкладывались в сознание учительства: для коллектива, через коллектив, в коллективе! Школа — завод! Мажор! Нам нет дела до личности. Со­весть, гармоническое развитие, сострадание —буржуазные категории. Мы создаем педагогику параллельного действия, а это значит, плевать на страдания каждого отдельного че­ловека, лишь бы коллектив в фанфарном марше топал к на­чертанным победам! Макаренковщина исчерпала себя!»¹ А как вы относитесь к такой позиции?

Дата добавления: 2015-03-29