Педагогическое руководство коллективом

VII. На семинарском занятии по педагогике разгорелся спор: кто для кого — «личность для коллектива» или «коллектив для личности»? Вопрос остался открытым. А как думаете вы? Выскажите свое мнение, опираясь на предложенные альтернативы.

1. Неправомерна сама постановка вопроса. Коллектив так же необходим личности, как и личность коллективу: друг без друга они не существуют. Кто для кого — риторический во­прос: личность должна отдать частичку себя коллективу, а коллектив — часть своей силы личности.

2. Личность воспитывается для коллектива. Прав был А.С. Макаренко, утверждая, что надо воспитывать в коллек­тиве, для коллектива и через коллектив.

3. Коллектив существует для личности. Это необходимое социальное объединение, где личность должна найти себя, раскрыть свои возможности, набраться социального опыта, чтобы войти в жизнь окрепшей, готовой к борьбе.

4. Существует личный эгоизм и эгоизм групповой (коллек­тивный), все и всюду преследуют личный интерес, ищут вы­году. «При внимательном исследовании побуждений, руко­водящих людьми, — писал Н.Г. Чернышевский, — оказыва­ется, что все дела, хорошие и дурные, благородные и низ-

кие, геройские и малодушные, происходят во всех людях из одного источника: человек поступает так, как приятно ему поступать, руководится расчетами, велящими отказаться от меньшей выгоды или меньшего удовольствия для получе­ния большей выгоды, большего удовольствия».

5. Вне общества человек не становится личностью. Кол­лектив — частичка общества, а поэтому человек с самого рождения «предназначен» коллективу, обязан влиться в него.

Коллектив непрерывно меняется, потому что непрерывно меняются люди, его образующие. Изменяется и характер влия­ния коллектива на личность. В школьных коллективах процессы развиваются так интенсивно и быстро, что даже специалисты не успевают за ходом событий. Однако, вглядевшись повнительнее, видим — процесс развития коллектива отнюдь не стихий­ный, а педагогически управляемый. Эффективность управле­ния зависит от того, в какой мере исследованы закономерности его развития, насколько правильно воспитатель диагностирует ситуацию и выбирает средства педагогического воздействия.

Управлять ученическим коллективом — это значит управ­лять процессом его функционирования, использовать коллек­тив в качестве инструмента воспитания школьников с учетом той стадии развития, на которой он находится. Управление бу­дет тем эффективнее, чем полнее учитываются особенности коллектива и его возможности самоуправления. Управление ученическим коллективом осуществляется как два взаимосвя­занных и взаимообусловленных процесса: 1) сбора информа­ции об ученическом коллективе и входящих в него школьни­ках; 2) организации адекватных его состоянию воздействий, имеющих целью совершенствовать сам коллектив и оптимизи­ровать влияние его на личность каждого отдельного ученика

(А.Т. Куракин).

Оптимизация управления ученическим коллективом связа­на с вычленением параметров и разработкой критериев, харак­теризующих уровень развития коллектива и положение школь­ника в системе коллективных отношений; разработкой мето-

дик изучения коллектива, форм и методов использования по­лученной информации. Важнейшее условие оптимизации — интеграция оказываемых на коллектив воспитательных воздей­ствий в единую систему, обеспечивающую непрерывность этих процессов. Такая интеграция достигается путем: 1) использова­ния комплекса педагогических воздействий на коллектив;

2) постоянной и многосторонней заботы членов коллектива друг о друге в повседневной жизни; 3) создания таких ситуа­ций в жизни коллектива, которые способствуют его положи­тельному влиянию на отдельных членов; 4) расширения функ­ций ученического самоуправления; 5) объединения усилий всех тех, кто участвует в работе с коллективом.

В практике педагогического управления коллективом школь­ников необходимо соблюдать следующие важные правила:

1. Разумно сочетать педагогическое руководство с естествен­ным стремлением учеников к самостоятельности, независимо­сти, желанием проявить свою инициативу и самодеятельность. Не подавлять, а умело направлять активность ребят, не коман­довать, а сотрудничать с ними. Строго дозировать педагогичес­кое воздействие, внимательно следя за ответной реакцией школьников. При отрицательном восприятии надо немедленно изменить тактику, искать другие пути. Необходимо добиваться, чтобы цели, задачи, которые нужно решить, ставили сами ребя­та, и к этому их надо готовить. Выбирайте посильные цели, ви­димые и понятные каждому члену коллектива.

2. Коллектив — динамическая система, он постоянно изме­няется, развивается, крепнет. Поэтому педагогическое руковод­ство им также не может оставаться неизменным. Начиная как единоличный организатор коллектива на первой стадии его раз­вития, педагог по мере развития коллектива постепенно меняет тактику управления, развивает демократию, самоуправление, общественное мнение и на высших стадиях развития коллекти­ва вступает в отношения сотрудничества с воспитанниками.

3. Высокой эффективности коллективного воспитания клас­сный руководитель добивается лишь тогда, когда он опирается на коллектив учителей, работающих в этом классе, включает коллектив класса в общешкольную деятельность и сотрудниче­ство с другими коллективами, держит тесную и постоянную связь с семьей. Организация и координация воспитательных влияний — важнейшая обязанность классного руководителя.

4. Формализм — злейший враг воспитания. Перестройка управления коллективом заключается не только в пересмотре целей и содержания коллективистского воспитания, которые обретают личностную направленность, но также и в смене объ­екта педагогического управления. Им становится требующая квалифицированной педагогической помощи развивающаяся личность. Не надо забывать, что приоритет ценностей форми­рует учитель: какие образцы он предлагает своим воспитанни­кам, такие качества у тех формируются.

5. Показатель правильного руководства — наличие в кол­лективе общего мнения по важнейшим вопросам жизни класса. Коллектив усиливает и ускоряет формирование необходимых качеств: пережить все ситуации каждый воспитанник не мо­жет, опыт товарища, коллективное мнение должны убедить его и выработать необходимую линию общественного поведения.

6. Демократизация воспитания не означает упразднения контроля за выполнением членами коллектива своих обязан­ностей. Оправдывает себя испытанная в учебных заведениях вертикально-горизонтальная структура контроля и коррекции. Сущность ее в том, что система контроля направляется на все более высокий уровень развития коллектива и каждого ученика (по вертикали), а конкретно осуществляют контроль и само­контроль в первичном коллективе (по горизонтали).

7. Психологические исследования показали, что межлич­ностные отношения в коллективе имеют многоуровневую структуру. Первый уровень образует совокупность межличност­ных отношений непосредственной зависимости (персональных отношений). Они проявляются в эмоциональной привлека­тельности или антипатичности, совместности, затруднитель­ности или легкости контактов, совпадении или несовпадении вкусов, большей или меньшей внушаемости. Второй уровень образует совокупность межличностных отношений, опосредо­ванных содержанием коллективной деятельности и ценностями коллектива (партнерские отношения). На этом уровне отноше­ния между членами коллектива проявляются как отношения между участниками совместной деятельности, товарищами по учебе, спорту, труду, отдыху. Третий уровень образует систему связей, выражающих отношение к предмету коллективной дея­тельности (мотивационные отношения): мотивы, цели коллек­тивной деятельности, отношение к объекту деятельности, со­циальный смысл коллективной деятельности.

К чему это обязывает воспитателя? К такой организации коллективного взаимодействия, при котором персональные, партнерские и мотивационные отношения между членами кол­лектива сливаются в процессе дружеского единения, общения, сотрудничества. Добиться этого очень непросто: избирательное отношение членов коллектива друг к другу будет существовать всегда. Мудрый воспитатель будет учить терпеливо относиться к недостаткам других, прощать неразумные действия, нанесен­ные обиды.

8. Одна из причин неблагоприятного положения учеников в системе коллективных отношений — неадекватность выпол­няемых ими ролей реальным возможностям. Если постоянные или временные поручения не способствуют их интересам или возможностям, то они выполняются формально либо совсем не выполняются. В этом случае ребята фактически выпадают из системы коллективных отношений. Вот почему в разработке индивидуальных поручений следует идти не только от потреб­ностей коллектива, но и от возможностей и интересов самих школьников. Тогда положение каждого в системе коллектив­ных отношений окажется наиболее благоприятным.

9. Исследования показали, что благоприятное или небла­гоприятное положение в коллективе школьники занимают уже в начальный период своего пребывания в коллективе, и в даль­нейшем оно оказывается для большинства стабильным. Есте­ственно, эти выводы немедленно ставят перед педагогом во­прос о необходимости активного вмешательства в систему сти­хийно складывающихся в коллективе отношений. Для того чтобы руководство этим процессом было эффективным, необ­ходимо контролировать факторы, влияющие на положение ученика в системе стихийно складывающихся внутриколлективных отношений. К таким факторам относятся: особенности самого школьника (сдержанность, эмоциональность, общи­тельность, оптимизм, внешняя привлекательность и т. д.); чер­ты, характеризующие его нравственный облик (внимательное отношение к товарищам, справедливость и т. д.); физические данные (сила, красота, ловкость и т. п.).

10. Положение ученика и коллективе зависит также от норм и стандартов принятых в коллективе отношений, коллективных ценностных ориентации. Один и тот же ученик в одном коллек­тиве может оказаться в благоприятном, а в другом — в небла­гоприятном положении. Поэтому надо создавать временные

коллективы, переводить неблагополучных учеников в тот кол­лектив, где они могут получить более высокий статус.

11. На положение школьника весьма ощутимо влияет изме­нение характера деятельности в коллективе. Тогда появляются новые лидеры, которые занимают в силу своей компетентности ведущее положение, тем самым сразу и намного повышая свой престиж. Вдумчивый классный руководитель постоянно забо­тится об изменении характера и видов коллективной деятель­ности, позволяющей вводить школьников в новые отношения.

Стиль педагогического руководства |

Первое экспериментальное исследование психологичес­кого климата и стиля руководства было начато в 1938 г. не­мецким психологом К.Левиным. Из десятилетних школьни­ков были созданы четыре кружка («клуба») по изготовлению игрушек. Группы были совершенно одинаковыми, кружки ра­ботали в одних и тех же условиях, по одной программе. Единственное отличие было в стиле руководства. Инструк­торы были подобраны так, что демонстрировали три типа руководства: авторитарный, демократический и попусти­тельский. Каждые шесть недель они менялись местами. Ав­торитарный руководитель командовал, единолично опреде­лял направление деятельности группы, пресекал всякую инициативу, давал задания, подводил итоги, наказывал и миловал. При демократическом стиле оценивались факты, а не личности, группа принимала участие в обсуждении зада­ний и хода работы. Попустительский стиль обрекал дело на самотек, каждый делал что хотел.

Как же отразились эти три стиля руководства на поведе­нии участников и результатах работы?

1. При попустительском стиле было выполнено меньше работы и качество ее было хуже. Дети не получили удовле­творения от занятий, отношения между ними остались без изменений.

2. Демократический стиль оказался значительно более эффективен. Дети сдружились, возникло самоуправление. Появилось чувство гордости за общие успехи, уверенность в себе, желание работать лучше. Повысилось качество и оригинальность выполнения работы. Но количественные ре­зультаты работы ниже, чем при авторитарном стиле.

3. При авторитарном стиле зафиксирована враждебность во взаимоотношениях, а также множество проявлений непо­корности и заискивания. Работы выполнено много, но удо­влетворения от нее никто не получил.

Дата добавления: 2015-03-29