Технология знаково-контекстного обучения

Развиваемая в русле деятельностной теории усвоения соци­ального опыта, технология знаково-контекстного обучения — технология профессионального образования.

Исходя из тщательного анализа процесса подготовки специ­алиста в учебном заведении (колледж, университет), известный ученый, доктор психологических наук A.A. Вербицкий предло­жил технологию обучения, назвав ее знаково-контекстной, ко­торая, по его убеждению, может «снять» так называемые «про­блемные точки» профессионального обучения, а также прогно­зировать процессы развития в сфере профессионального образо­вания.

Согласно A.A. Вербицкому, одна из основных целей про­фессионального образования — формирование целостной струк­туры будущей профессиональной деятельности обучаемого в период его обучения. Это означает, что для достижения целей формирования личности специалиста в профессиональном учеб­ном заведении необходимо организовать такое обучение, кото­рое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятель­ности (познавательный) в другой (профессиональный) с соот­ветствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий, средств, предметов и результатов. Между тем в процессе подго­товки специалиста обозначилось явное противоречие между учеб­ной деятельностью и деятельностью профессиональной. Это основное противоречие получило свое выражение в следующих конкретных противоречиях:

· между абстрактным предметом учебно-познавательной дея­тельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов и ситуаций;

· между системным использованием знаний в профессиональ­ной деятельности и «разнесенностью» их усвоения по раз­ным учебным дисциплинам, кафедрам. Усвоение «изолиро­ванного» и бессистемного знания не способствует формиро­ванию и развитию у студентов интереса ни к самим знани­ям, ни к будущей профессиональной деятельности;

· между индивидуальным способом усвоения знаний и опы­том в обучении, индивидуальным характером учебной работы студентов и коллективным характером профессиональ­ного труда, предлагающим межличностные взаимодействия специалистов, соответствующие формы общения, обмена мнениями, принятия решений и т.п.;

· между вовлеченностью в процессы профессионального тру­да специалиста на уровне творческого мышления и социаль­ной активности и опорой в традиционном обучении прежде всего на процессы внимания, восприятия, памяти в соответ­ствии с широко распространенным представлением об уче­нии как о процессе передачи информации от преподавателя к студентам и формировании посредством этого системы зна­ний, умений, навыков.

Исследования показывают, что в процессе подготовки обу­чаемого и его активному включению в профессиональную дея­тельность доминирующим остается предметный контекст бу­дущей профессиональной деятельности (знания, умения, на­выки).

Исключается социальный контекст, открывающий пути и возможности вхождения молодого специалиста в коллектив, формирующий умение социального взаимодействия и общения, совместного принятия решений, ответственности за дело, за себя и за других. Наблюдения убеждают, что именно социальная сто­рона адаптации наиболее сложна для выпускника, «поскольку в вузе в лучшем случае научат предметным действиям, а не соци­альным поступкам».

Между тем педагогической практике известны формы и ме­тоды обучения, в которых воссоздается не только предметное, но и социальное содержание будущей профессиональной дея­тельности: метод анализа конкретных производственных си­туаций и ситуационных задач, деловые игры, проблемные ситу­ации, научно-исследовательская работа студентов, производ­ственная практика, курсовое и дипломное проектирование. Осо­бая роль среди них принадлежит деловой игре (см. гл. 6 § 6). Являясь воссоздателем контекста будущего труда в его предмет­ном и социальном аспектах, деловая игра предоставляет студен­ту возможности систематизировать, интегрировать абстрактные знания и трансформировать их в профессиональные, включая реальный процесс подготовки и принятия решений, разработки конкретных проблемных ситуаций и т.п.

Основной характеристикой обучения контекстного типа, ре­ализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятель­ности.

В контекстное обучение выделяют три базовые формы дея­тельности студентов и некоторое множество переходных от од­ной базовой формы к другой.

К базовым относится:

· учебная деятельность академического типа (собственно учеб­ная деятельность), в которой ведущая роль принадлежит ака­демической лекции;

· квазипрофессиональная деятельность (деловые игры и дру­гие игровые формы);

· учебно-профессиональная деятельность (НИРС, производ­ственная практика, «реальное» дипломное проектирование).

В качестве переходных от одной базовой модели к другой выступают все остальные формы: лабораторные и практические занятия, имитационное моделирование, анализ конкретных производственных ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы, спец­семинары и т.д.

В своем системном качестве все это составляет технологию знаково-контекстного (контекстного) обучения (рис. 6.1).

Рис. 6.1. Вектор времени обучения

Следует отметить, что содержание знаково-контекстного обучения, предполагающего собственно учебную, квазипрофес­сиональную и учебно-профессиональную деятельность, должно проектироваться так же, как соответственно предмет учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельно­сти. Это означает, что оно должно подчиняться следующим тре­бованиям:

· семиотическим, организующим текстовую информацию;

· психолого-педагогическим, отражающим закономерности усвоения знаний;

· научным, отражающим фундаментальные основы учебных предметов;

· профессиональным, отражающим модель специалиста.

Таким образом, содержание знаково-контекстного обучения отражает две важнейшие характеристики обучения данного типа:

· субъект учения с самого начала ставится в деятельностную позицию, предмет которой постепенно превращается из чис­то учебного в практически профессиональный;

· требования со стороны профессиональной деятельности ока­зываются системообразующими, они задают контекстный принцип построения и развертывания не только отдельных учебных дисциплин, но и содержание всей подготовки спе­циалиста в вузе.

Важно иметь в виду, что при этом необходимо проектиро­вать не только предметное содержание, обеспечивающее про­фессиональную компетентность специалиста, но и социальное содержание, обеспечивающее способность работать в коллекти­ве, быть организатором производства.

Такое обучение, в котором с помощью всей системы дидак­тических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельно­сти специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знако­вых систем наложено на канву этой деятельности, называют знаково-контекстным (контекстным) обучением.

Дата добавления: 2015-03-31