Понятие цели воспитания

Педагогического профессионализма.

у

Литература для самостоятельной работы

Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педа­гогических исследований. М., 1982.

Бережнова Е. В. Формирование методологической культуры учителяУ/Педагогика, 4, 1996.

Введение в научное исследование по педагогике/Ред. Жу­равлев В. И. М., 1988.

Гласе Д., Стекли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976.

Краевский В. В. Методологическая рефлексия//Советская пе­дагогика, 2, 1989.

Краевский В. В. Методология педагогики: анализ с позиции практики//Советская педагогика, 7, 1988.

Петров. Ю. А. Методологические проблемы теоретического познания. М., 1986.

Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования. М., 1989.

Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических ис­следований. М., 1986.

Методология в сфере теории и практики/Ред. Симонов А. Л., Карпович В. Н. Новосибирск, 1988.

Глава 3 ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ

Профессиональная деятельность педагога, как любая человеческая деятельность, предваряется осознанием цели. Отсутствие цели не позволяет классифицировать работу педагога с детьми как деятельность профессионала, эта работа может быть классифицирована лишь как некоторая активность, как совокупность действий, но ни в коем случае как воспитательный процесс.

Осознанная цель задает импульс деятельности. Осо­знание высокой и благородной цели мобилизует все твор­ческие силы человека. Достижение цели порождает глу­бокое удовлетворение, составляющее основу человеческого счастья, в том числе, профессионального.

Цель воспитания - ключевая категория педагоги­ческой науки. Ее выявление, формулировка, разработка — центральный момент создания педагогической концеп­ции.

На поверхностный житейско-обыденный взгляд ка­жется нереальным положение, когда педагог организует работу с детьми без четко сформулированной и осмыс­ленной цели, тем самым возбуждает какую-то активность, сам находясь в состоянии хаотической активности.

Однако широкий и всесторонний анализ повседнев­ности воспитания свидетельствует о том, что проблема це­леполагания решается крайне слабо, плохо, либо вовсе не решается. И "бесцельное воспитание" — довольно рас­пространенное явление в мире. И это приводит к тому, что продуктивность профессиональной деятельности пе­дагога крайне низка, творческий потенциал детей и педа­гога не реализован, а профессиональная деятельность со­провождается растерянностью, унынием, профессиональ­ной неудовлетворенностью.

Существуют объективные причины столь странного положения воспитательного дела.

Первая — проистекает из социально-психологической природы цели.

Цель — это идеальное представление о результате деятельности, формирующееся в сознании субъекта в про­цессе взаимодействия субъекта с окружающей действи­тельностью. Цель объективна, в том смысле, что она по­рождается обстоятельствами, черпается из реального объ­ективного окружения. Педагог, никогда не слышавший чарующих звуков скрипки, не способен поставить цель приобщения ребенка к музыкальной ценности. Педагог, выросший в косноязычной речевой среде, не создает в своем сознании идеальный образ высокого красивого бо­гатого речевого языка своего воспитанника, ибо лишен внешнего объективного материала для создания данного идеального образа.

Но, будучи объективной по своему происхождению, цель субъективна: она продукт сознания, она рождается в сознании человека и несет в себе все особенности созна­ния каждого конкретного человека. "Когда двое говорят одно и то же, то это не одно и то же", — отмечали древ­ние латиняне. Педагоги, декларирующие одну и ту же цель, подразумевают разные варианты этой цели, так как их индивидуальное сознание индивидуализировало их представление о результате профессиональной деятель­ности. Поэтому проблема целеполагания требует не только серьезного внимания, но и времени, и профессиональных

усилий по выявлению возможного общего варианта цели — столь широкого, чтобы он включил в себя многочисленные индивидуализированные вариации идеального образа вос­питанного человека. Человек формируется на протяжении всей своей жизни в зависимости от объективных и субъ­ективных условий его онтогенеза. Но поскольку педаго­гические системы (дошкольная, школьная, послешкольная) имеют определенные хронологические границы, на которых фиксируются уровни и качество сформирован­ности личности, можно говорить и об относительно ко­нечных результатах обученности и воспитанности на эта­пах.

Цель воспитания подрастающих поколений — преро­гатива государства, которое при широком участии науки и общественности формулирует ее как главный компонент своей педагогической политики. Что это значит в контекс­те управления функционированием и развитием образо­вательной культуры общества? Насколько демократично, современно такое положение? Государство обязано кон­ституировать, узаконить обеспечение экономических, пра­вовых и организационных условий достижения деклари­руемых воспитательных целей. Иначе говоря, на достиже­ние законодательно закрепляемых целей воспитания должны- быть направлены все необходимые ресурсы об­щества при соответствующем контроле. Чем же опреде­ляется основная содержательная часть цели воспитания? Мировая и отечественная история образования свидетель­ствует о том, что содержательные параметры. цели воспи­тания подрастающих поколений отражают уровни циви­лизации общества, его демократических характеристик, экономических возможностей, компетентности правитель­ства, служб прогнозирования и расчета реальных условий развития педагогических систем. Приведем конкретный пример. Вполне возможны разработки системы воспита­ния физически здоровых детей при полном охвате всех юных граждан России. Однако модель достижения подоб­ной субцели требует огромных затрат на максимально благоприятные и всеохватывающие экологические, меди­цинские, продовольственные, спортивно-оздоровитель­ные, реабилитационные и другие условия. Как видим, весьма благородная цель воспитания здоровых детей ока­зывается недостижимой из-за экономической неготов­ности России к осуществлению подобных программ. Хотя

и существуют научно обоснованные рекомендации на этот счет. Таким образом, есть основание утверждать, что формулирование государственных целей воспитания де­терминировано экономическими, политическими, науч­ными, правовыми и организационными условиями. Су­щественную роль, как показывает практика, играют ре­зультаты столкновений правящих сил, которые могут под­держивать материальные усилия государства на воспита­ние или придавать ему второстепенное значение.

Общий характер цели позволяет быть ей реализован­ной при самых разнообразных вариациях обстоятельств.

Цель как продукт идеальный (нематериальный) очень подвижна, динамична, так как порождается сознанием деятельного человека, постоянно взаимодействующего с изменяющимся миром и постоянно меняющегося самого. Опыт, знания, события, анализ, эксперимент обогащают человека, и потому он носитель динамичного сознания, и его цель в ходе деятельного движения к ней преобразует­ся постоянно и незаметно для самого субъекта. Педагогу кажется, что и "вчера", и "сегодня" он исповедовал еди­ную цель, но стороннее изучение профессиональной педа­гогической работы свидетельствует о том, что целевое со­держание его работы значительно изменяется. Динамич­ность жизни обусловливает динамичность цели. И тут не имеет значения, говорили мы об отдельном педагоге, как субъекте цели, или подразумевали, что субъектом цели вы­ступает общество в качестве совокупного субъекта.

Учет данной особенности феномена цели предписывает общий характер цели, так чтобы в ее динамической изменчи­вости она могла бы оставаться целью как таковой, а человек мог бы организовать свою деятельность как последователь­ное движение к запланированному результату.

Динамичность цели в воспитательном процессе про­сматривается особенно четко, так как развитие ребенка стремительно и от класса к классу в школе, от возраста к возрасту, конкретная цель воспитания должна была бы от­вергаться и заменяться другой, чтобы учитывать социаль­но-психологические новообразования растущей личности. Общий же характер цели как конечного результата позво­ляет сохранять преемственность возрастных достижений и варьировать индивидуальный образ "воспитанного человека".

Доверчивый и послушный младшеклассник, шумли­вый непоседа подросток, претенциозный максималист и

идеалист старшеклассник могут быть ведомы педагогом по одной дороге развития, если только дорога широка и вме­щает многочисленность личностных разнообразий.

Подвижность цели предполагает недостижимость ее. Цель — звезда, отодвигающаяся от приближающегося к ней человека. Правда, если иметь в виду постоянное раз­витие человека. Достижение цели означает смерть, духов­ную либо физическую. Понять блоковское "Покой нам только снится" — это значит принять идею остановки в развитии при достижении цели. Тут нет ничего мистиче­ского. Цель развивается вместе с субъектом, который ее ставит, ибо она существует в субъекте, который ее выдви­гает, и она так же, как субъект, восходит вверх, как только такое восхождение совершает субъект. (Вероятно, только с этой точки зрения становится понятным определение В. Франклом смысла жизни человека ка^с поиск смысла). Недовольство, страдания, метания свойственны лишь растущему профессионалу. Профессионал — покойник в вечном покое.

Чтобы недостижимая цель оставалась целью, чтобы она не приводила в отчаяние того, кто к ней идет, и чтобы не превращала в пустых мечтателей бездельников, отка­завшихся от движения к недостижимой цели (на протяже­нии истории человечества немало находилось педагогов, говорящих: "Воспитание бессильно, потому что цель не­достижима в наше страшное время"), она должна иметь общий характер, и тогда, возвышаясь и отодвигаясь, она не перестает оставаться ориентиром деятельности.

Обратимся к обыденной аналогии, чтобы уточнить сказанное. Плотник, прежде чем приступить к изготовле­нию скамейки, сначала имеет ее общий образ в своем со­знании¹. По мере работы уточнялись детали, проверялось качество материала, действовала мысль плотника, рожда­лась фантазия... Общий образ скамейки принимал кон­кретные черты под влиянием текущих обстоятельств (Ему

¹ Вспомним великого мыслителя К. Маркса: "Паук совер­шает операции, напоминающие операции ткача, и пчела по­стройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей — архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пче­лы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове... " (К. Маркс., Ф. Энгельс. Соч. Т. 23. С. 184). 66

сказали: "Какой вы мастер!.. " Кто-то сказал: "А хорошо бы повыше спинку!.. " Ему принесли краску: не нужно ли?..). Работа плотника имела-программу и методику в со­ответствии цели, однако созданный продукт отличается от идеального представления о результате деятельности в си­лу широкой свободы творчества, представленного именно общим характером цели. Плотник творил в пределах цели. Если бы эти пределы были узкими, он ограничил бы сам себя в восхождении к творчеству.

Итак, цель воспитания должна иметь общий характер, чтобы исполнить свои целевые функции. И тогда место цели воспитания по отношению ко всему процессу вос­питания очевидно: цель — исходный момент, первый элемент профессиональной деятельности педагога. В схе­матической картинке отобразим это место:

Вдумаемся в эту простейшую схему: цель определяет содержание воспитательного процесса, цель обусловливает воспитательный результат; цель служит критерием оценки профессиональной деятельности педагога; и цель являет­ся постоянным объектом осмысления, к которому неиз­менно возвращается сознание педагога. Добавим следую­щее (это видно из схемы): цель будет полностью опреде­лять систему воспитания, именно она, осмысленная педа­гогами, задает очертания системы.

Вот теперь дадим определение целеполаганию в педа­гогике как науке о воспитании.

Целеполагание — это система профессионального ос­мысления объективной социально-психологической и культу­рологической необходимости некоторого уровня развития личности современного человека, способного жить в кон­тексте современной культуры и творить жизнь; это поиск максимально точной формулировки общего идеального образа такого человека; это аналитическая оценка природы детства, сущности развития личности и природы индивиду­альности как условий, допускающих принятие цели воспита­ния; это система анализа конкретных обстоятельств, в ко­торых находится конкретный ребенок, и соотнесение их с содержанием и поставленной цели воспитания.

В дореволюционных российских учебниках педагогики цель воспитания формулировалась по-разному. В одних

случаях она выражалась словосочетанием "разумный и добрый человек", в других — "воспитанием добра, красо­ты и истины" (Д. И. Тихомиров, М. И. Демков).

Цель всестороннего воспитания личности как норма­тивная установка законодательного характера была введе­на в ранг требований государственной политики в СССР. Аналогичные формулировки вошли в документы об обра­зовании других стран, входивших в блок социалистическо­го содружества, варьируясь с учетом национальных тра­диций. Подобная же формулировка цели образования и воспитания вошла в ряд международных деклараций ЮНЕСКО и, таким образом, приобрела интернациональ­ное значение. В одном из опубликованных документов ЮНЕСКО ("Международная стратегия действий в области образования и подготовки кадров по вопросам окружаю­щей среды на 1990-е годы". Часть 4. Рекомендация № 78) читатель встретит общепринятые рекомендации. Приведем их полностью. Под образованием и воспитани­ем понимается "осуществление процесса всестороннего развития человека, который протекает на протяжении всей его жизни и направлен на наиболее полное раскрытие его способностей в интеллектуальном, физическом, эмоцио­нальном, моральном и духовном отношениях". При этом предполагается, что "образование должно не только пере­давать знания, умения и навыки, ценности и другие со­ставные элементы культуры, к которой принадлежит ин­дивидуум, но также развивать его самостоятельность, спо­собствовать его творческой деятельности... ".

Существуют и национальные варианты формул целей воспитания. В них отражаются традиции обособленных культур и педагогической политики. О своеобразии фор­мулировок целей воспитания свидетельствуют опублико­ванные документы различных стран. Немецкие авторы формулируют цель воспитания, как подготовку человека, "способного поступать продуктивно с сознанием ответ­ственности". В публикациях американских авторов встре­чается такая формулировка целей воспитания, как воспи­тание "хорошего гражданина США". В послевоенной Японии велась борьба двух представлений о стратегии воспитания: должно ли воспитание и образование разви­вать только способности или формировать всесторонне развитую личность? В одном из документов провозглаша­лась цель воспитания японской молодежи как формиро-

вание в каждом японском гражданине независимости, индивидуализма, самореализации, дружбы и свободы.

Технократизм и экономический фетишизм породили формулировку цели воспитания следующего порядка:

"Личность, способная достичь карьеры".

Ход исторического развития и высокая культура опро­вергают такого рода решения проблемы цели путем поста­новки одного единственного вопроса: что есть средство и что есть содержание жизни? Карьера. Успех, добро, исти­на, красота, всестороннее развитие — это все область средства жизни. И ничто из этого не может заместить со­бою цель жизни человека. А значит, и не может выступать в роли цели воспитания.

Цель современного воспитания — "Личность, способ­ная строить жизнь, достойную Человека". Далее мы под­робно рассмотрим данную цель (гл. 16).

Имея столь общий характер, цель воспитания обретает свое гуманистическое назначение, предотвращая свое­вольную педагогическую распорядительность, насилие над личностью, подавление индивидуальности. Но именно общий характер цели воспитания требует от педагога вы­сочайшего профессионального и тонкого педагогического мастерства в работе с детьми в самых разных условиях, обстоятельствах, ситуациях, ибо педагог самостоятельно проецирует в практике эту общую цель на конкретную действительность.

Дата добавления: 2015-03-31