Вопросы теории управления школой

Понятие "управление" относится к числу наиболее общих, наиболее универсальных понятий; оно охватывает и социальное управление, и управление биологическими процессами, и управление различного рода машинами, ме­ханизмами. В самом общем виде управление - процесс воздействия на систему в целях перевода ее в новое со­стояние на основе использования присущих этой системе объективных законов.

Научные основы управления - это система научных знаний, составляющих теоретическую базу практики управления. Научное управление системой образования можно определить как систематическое, планомерное сознательное и целенаправленное взаимодействие субъек­тов управления различного уровня на все ее звенья (от министерств до школ, дошкольных и внешкольных учреж­дений) в целях обеспечения воспитания подрастающих поколений.

Научные основы управления состоят из двух частей:

теории управления и конкретных управленческих наук об элементах, функциях и аспектах управления.

Предмет теории управления составляют законы управле­ния как целостного, комплексного общественного явления.

Управление можно рассматривать в статике - как структуру и в динамике - как процесс.

Структура - это система органов управления. Каждый из них также имеет свою внутреннюю структуру.

Процесс управления - это функционирование органов и работников управления. Его можно характеризовать с разных точек зрения - содержания, организации, техноло­гии. Содержание процесса управления определяется сущ­ностью управления, его целями, принципами, методами, функциями, спецификой отрасли, уровнем данного органа в общей системе органов управления.

Принципы управления - это основополагающие, фун­даментальные правила, которые должны соблюдаться при осуществлении управления, обеспечивать достижение за­данных целей.

По нашему мнению, сущность управления достаточно полно и всесторонне отражают следующие принципы управления: сочетание коллегиальности и единоначалия; сочетание в управлении государственных и обще­ственных начал; научность, неразрывная взаимосвязь теории и практики; плановость;

системность и комплексность; эффективность, ориентация на конечные результаты. Между принципами и методами управления существу­ет тесная взаимосвязь. Методы - это пути, способы реали­зации принципов управления, достижения намеченных целей. Принципы социального управления не выбирают по своему усмотрению - ими руководствуются на любом уровне управленческой иерархии, в любом учреждении;

они являются обязательными, всеобщими.

Методы управления также существуют объективно, их нельзя произвольно придумать, изобрести, они вытекают из принципов управления, обусловлены ими. Однако методы управления в отличие от принципов более вариативны, пред­полагают определенную свободу выбора - к достижению на­меченной цели могут вести различные пути.

К сожалению, в ряде школоведческих публикаций по­следних лет акцент делается главным образом на методы управления, методы же руководства или вообще не рас­сматриваются, или упоминаются вскользь, между прочим. Думается, что такой неоправданный, односторонний под­ход дезориентирует руководителей школ, работников отде­лов народного образования, порождает формализм, спо­собствует увлечению администрированием.

За последнее время в педагогической литературе стало модным говорить об управлении школой. Управление ох­ватывает совокупность взаимоотношений между людьми, которые складываются в процессе выработки, принятия и реализации управленческих решений. Функции управле­ния: планирование, организация, контроль. Руководители органов народного образования в основном осуществляют управление подведомственными учреждениями. В школе директор также осуществляет функции управления, он планирует работу школы, организует учебно-воспита­тельный вопрос, контролирует - все это очень важно,

опасно приуменьшать значение функций управления. Но еще опаснее преувеличивать их роль, превращать в само­цель. Формально восприняв управленческие функции, не­которые директора школ стали понимать управление как командование, распорядительную деятельность, увлеклись поисками сложнейших форм планирования, ужесточили контроль, довели службу информации до ежедневных ра­портичек, отчетов, увлеклись изданием приказов и указа­ний, - фактически поставили себя над процессом, над кол­лективом.

Основы управления в школе - это создание условий для нормального протекания учебно-воспитательного про­цесса. Да, директор школы обязан обеспечить высокий уровень планирования, организации, контроля. Но не только это. Прежде всего директор - соучастник педагоги­ческого процесса, соответчик, он непосредственно уча­ствует в работе школьного коллектива по обучению и вос­питанию детей, он постоянно работает с людьми: учителя­ми, учащимися, родителями детей. Управлять можно про­цессами, людьми можно только руководить.

Руководители школы осуществляют управление, но при этом они участвуют в осуществлении управленческих решений, не только планируют, но лично шаг за шагом выполняют эти планы: прежде всего создают должный психологический микроклимат, творческую обстановку в коллективе, проявляют не только максимум требований, но и подлинную заботу о настроении учителя, его здоро­вье, условиях работы, они подготавливают мероприятия, работают с активом ребят, они в самой гуще событий. Возьмите лучших директоров школ: А. С. Макаренко, В. Н. Сороку-Росинского, С. Т. Шацкого, И. К. Новикова, В. А. Сухомлинского, в их деятельности управленческие функции занимают где-то небольшую часть времени и усилий, более того, и эти функции они выполняют не формально, не изолированно: они застрельщики всех со­бытий, организаторы основных начинаний, мозговой центр школы, они постоянно в поиске, в работе с учите­лями, учениками, родителями.

Представьте себе, что "управлять" легче. Указывать, распоряжаться, принимать решения, а потом обвинять и наказывать... Руководить гораздо сложнее! Ведь здесь не­кого обвинять, сам в гуще событий, сам подготавливаешь и осуществляешь дела вместе с коллегами и детьми. Но

особенность директорского труда в том, что он не может быть в стороне и командовать из "прекрасного далека", ад­министрирование ведет к распаду, педагогическому фиаско.

Термин "руководство" ближе к педагогической дей­ствительности, он конкретизирует применение в педагоги­ке общие положения, относящиеся к управлению, учиты­вая и наличие других субъектов, необходимость объедине­ния, слияние цепей.

Методы управления - это способы воздействия того или иного звена системы управления на другие, ниже­стоящие звенья или управляемые объекты для достижения намеченных целей управления. Методы же руководства -способы воздействия на людей, реализующих, претворяю­щих в жизнь эти цели.

Искусство руководства, умение быстро принимать наиболее правильные решения в условиях неопределен­ности, недостатка нужной информации играют большую роль в управлении любым объектом, но особенно велик их удельный вес в работе руководителей школ, отделов на­родного образования. В процессе обучения и воспитания учащихся ежедневно и ежечасно возникают разнообраз­ные, часто непредвиденные ситуации, для решения кото­рых нет готовых рецептов. Заранее предвидеть, учесть все факторы, все переменные, которые воздействуют на фор­мирование личности школьников, практически не всегда возможно. Управление учебно-воспитательным процессом во всем его многообразии нельзя втиснуть в рамки даже самых искусно придуманных планов, графиков, схем, по­этому часто приходится принимать решения, опираясь не только на знание основных положений теории управле­ния, но и на практический опыт работы, на педагогиче­ский такт.

Обобщение, научный анализ большого и ценного опыта, накопленного руководителями отделов народного образования, директорами школ, приобретают в этой свя­зи особую значимость и актуальность, создают предпосыл­ки для дальнейшего совершенствования стиля и методов управления учреждениями просвещения.

Стиль руководства зависит как от объективных факто­ров (условия работы, специфика решаемых задач, уровень развития коллектива), так и от факторов субъективных (особенности личности руководителя, степень его подго­товленности и т. д.).

Вопрос о методах руководства тесно связан с вопросом о стиле работы, который представляет собой совокупность наиболее типичных для данного лица методов решения тех или иных задач и проблем, возникающих в процессе руко­водящей деятельности.

Специалисты в области теории управления и социаль­ной психологии выделяют три основных стиля руководства -авторитарный, либеральный и демократический. Конечно, любой из этих стилей редко встречается в чистом вице, на практике существует множество оттенков, переходных форм, однако каждый руководитель "тяготеет" к тому или

иному стилю.

Авторитарный стиль основан на широком использова­нии в первую очередь административных методов. Руково­дитель-автократ часто принимает решения единолично, без учета мнения общественных организаций и подчинен­ных. Он уверен в своей непогрешимости, возлагает особые надежды на силу приказа, стремится сконцентрировать в своих руках всю полноту власти, считая нецелесообразным передачу части своих полномочий работникам аппарата

управления.

Нередко стремление к автократическим методам руко­водства ведет к волюнтаризму и бюрократизму, к приня­тию необоснованных решений, порождает у подчиненных формальное отношение к своим обязанностям, толкает на работу ради "галочки", ради "дутых" процентов и мнимого

благополучия.

Однако было бы неправильно считать авторитарный

стиль "абсолютным злом". Бывают ситуации, когда при­менение автократических методов в качестве временной меры оказывается вполне оправданным, — недостаточная компетентность подчиненных, отсутствие единого спло­ченного коллектива, наличие серьезных недостатков в ра­боте аппарата и подведомственных учреждений, т. е. недо­статков, для устранения которых нужны решительные и

безотлагательные меры.

Необходимо отметить, что в руководстве народным образованием элементы авторитарного стиля, подавляю­щего инициативу и тормозящего творческие поиски, могут иметь крайне узкую сферу применения.

Либеральный стиль характеризуется отсутствием целе­направленной и эффективной системы руководства. Руко­водитель либерального стиля обычно боится ответствен-

ности за последствия принимаемых решений, стремится укрыться за ширмой безбрежной коллегиальности, беско­нечных обсуждений, увязок, согласований. Он не умеет проявлять должную принципиальность и требователь­ность, зачастую отказывается от ранее принятых решений, не имеет собственного мнения. В лучшем случае руково­дитель либерального стиля бесполезен (вопросы решаются без его активного участия), в худшем - он может причи­нить делу серьезный ущерб, развалить работу аппарата.

В наибольшей степени принципам управления соот­ветствует демократический стиль руководства, который основан на правильном сочетании коллегиальности и еди­ноначалия, предполагает активное участие общественных организаций, всех учителей в принятии управленческих решений в школе.

Решение вопросов управления зависит от умения ру­ководителей школ и преподавателей творчески использо­вать новейшие достижения науки и передового опыта, от способности создать необходимые условия для внедрения НОТ в школе, от взаимоотношений, сложившихся в кол­лективе, от активности преподавателей и учащихся в учеб­ной и воспитательной работе.

В небольших школах, где всего 5—6 учителей, директор непосредственно управляет всеми работниками школы.

В наиболее крупных школах действует линейная си­стема. Директор осуществляет руководство через своих помощников.

В вузах и крупных комплексах действует функцио­нальная система управления: есть учебная часть, ведующая учебной работой, научная часть, руководящая научными исследованиями преподавателей, хозяйственная часть, обеспечивающая финансами, мебелью, пособиями для учебно-воспитательного процесса.

Успех управления при системном подходе зависит от:

— планирования работы школы, правильной поста­новки, ранжирования по степени важности целей учебно-воспитательного процесса и подготовки специалистов;

— расстановки кадров и установления связей между подстистемами и "дирижирования" этими связями;

— налаживания системы оперативной информации внутри школы и эффективности обратной связи;

— глубины и всесторонности педагогического анализа и своевременной помощи с целью предупреждения или скорейшей ликвидации недостатков;

— создания условий для внедрения НОТ в практику работы всех сотрудников и учащихся;

— наличия необходимого психологического микро­климата в коллективе;

— квалификации и опыта руководителей школы и си­стемы повышения педагогического мастерства и профес­сиональной подготовки преподавателей.

Школа отвечает всем требованиям сложной динами­ческой системы. Она характеризуется известной структур­ной сложностью, большой длительностью множества со­вершающихся в ней взаимодействующих переходных про­цессов, сложностью и многообразием задач и целей. В ней четко выделяются три главные взаимосвязанные стороны;

функциональная, структурная и информационная.

Любая система - это совокупность взаимодействующих между собой компонентов, функциональная активность которых направлена на достижение поставленных целей. Школа как система представляет собой единство различ­ных внутренне связанных и находящихся в существенной зависимости компонентов, каждый из которых обычно входит не в одну, а в несколько смежных систем.

Структуру системы можно представлять по-разному. Школа как система полиструктурна. Ее можно подразде­лить на подсистемы, а последние - на элементы. Под эле­ментом следует понимать компонент или звено учебно-воспитательного процесса, внутренняя система которого не берется во внимание. Однако в процессе управления учитываются его существенные характеристики, оказы­вающие влияние на другие элементы или на всю систему. Школа делится, как мы отмечали выше, на две главные взаимодействующие системы (подсистемы) - управляемую и управляющую, которые в свою очередь подразделяются на более мелкие системы (или подсистемы).

Управляющая система в школе представляет собой со­четание административно-хозяйственных звеньев и раз­личных органов функционального проявления педагогиче­ского и ученического коллективов. Каждый, входящий в управляющую систему элемент, является в то же время его структурообразующей частью.

Управляемая система представляет единство входящих в нее систем (или подсистем) учебной, воспитательной, методической, внешкольной работы, финансово-хозяйственного обслуживания и др., которые в свою оче­редь представляют совокупность элементов, каждый из ко­торых можно рассматривать в качестве самостоятельной системы.

В управляемой и управляющей системах существует сложная зависимость части от целого и целого от его час­ти. В процессе целенаправленного воздействия на учебно-воспитательный процесс возникают отношения не только между управляющей и управляемой системами, но и внут­ри каждой из них.

Каждый из элементов существует, функционирует и развивается на основе целей и задач системы в целом. Си­стема выше суммы ее слагаемых элементов. В то же время и каждый отдельный элемент в системе приобретает новое качество и значение.

Кроме функционального взаимодействия между си­стемами и их составляющими элементами существуют внешние воздействия, положительно или отрицательно влияющие на учебно-воспитательный процесс.

Анализ школы как системы показывает, что она отли­чается непрерывной сменой состояний, изменением ха­рактера связей между элементами, обусловленных целями и задачами учебно-воспитательного процесса в каждой возрастной группе учащихся.

Применительно к школе управление есть воздействие, основанное на научных принципах и методах и направ­ленное на оптимальную организацию учебно-воспита­тельного процесса, обеспечивающего наиболее полное со­ответствие достигнутых результатов с поставленной целью.

К основным функциям управления относятся анализ и планирование, организация и контроль, координация и стимулирование.

Анализ есть тот фундамент, на котором держится вся система планирования и организации учебно-воспита­тельного процесса.

Планирование, как одна из важнейших функций управления, включает в себя определение наиболее при­емлемых путей достижения поставленных целей. Оно при­звано порождать планы, проекты, программы, стандарты, эталоны, критерии и т. д.

Организация есть формирование и установление относи­тельно устойчивых отношений в управляемой и управляющей системах, действующих и развивающихся как одно целое. Она призвана порождать структуру школы как организации, порядок, режим, содержание работ и заданий.

Координация предполагает высокую оперативность в установлении гармонии между всеми звеньями и направ­лениями учебно-воспитательного процесса, между управ­ляющей и управляемой системами, изменение отношений, мотивации, вовлеченности в работу, рост творческой ак­тивности.

Контроль - это активная стадия процесса управления, когда сопоставляются достигнутые результаты с тем, что было запланировано. Основой всей системы контрольных измерений (количественных и качественных) является об­ратная связь.

Можно даже утверждать, что контроль призван по­рождать знания о положении дел, их корректировку по отношениям от желаемого направления и уровня.

Стимулирование - это система мер, направленных на создание творчески работающего педагогического коллек­тива и активную целенаправленную деятельность уча­щихся.

Учебно-воспитательный процесс может протекать с разной степенью эффективности. Многое зависит и от того, насколько целеустремленно и квалифицированно создаются благоприятные условия для оптимального и согласованного функционирования всех компонентов и звеньев учебно-воспитательного процесса по умственному развитию, физическому и трудовому, нравственному и эс­тетическому воспитанию школьников и т. п.

Важнейшей закономерностью управления является единство по конечным целям и задачам административно­го, педагогического, семейного и общественного воздей­ствия и процесса формирования личности школьников.

Для проявления этой закономерности очень важна коор­динация действий школы, семьи и общественности. Между ними существует множество связей, и эти связи должны быть включены в процесс воспитания подрастающего поколения.

Это означает, что каждый управленческий акт, прояв­ляясь в своих специфических формах и методах, должен быть проникнут педагогической целесообразностью, опи­раться на соответствующую систему управления и соответ-

ствовать не только конкретной задаче, но и всему ком­плексу учебно-воспитательных задач.

В современной теории управления особое место за­нимает так называемый системный подход. Он предпо­лагает сознательное и планомерное управление. Устана­вливаются связи между сферами управления, выдвигает­ся главная цель, затем в соответствии с ней формиру­ются частные промежуточные цели, ставятся задачи, продумываются пути и сроки их решения, распределя­ются силы, выделяются средства, организуется работа, осуществляется контроль и коррекция. Схематически системный подход можно представить в виде следую­щей цепочки: цель — ресурсы - план - решение - реали­зация - контроль и коррекция.

Для наглядности изобразим это на схеме (стр. 527).

Принятие решения. В системе управления важное место занимает так называемое управленческое реше­ние. От решений руководителя школы зависит вся дея­тельность школьного коллектива. Решения необходимо тщательно продумывать, взвешивать все возможные по­следствия, четко ставить цели и продумывать пути их исполнения.

Это могут быть организационно-административные решения, рассчитанные на длительный период, стратеги­чески важные и определяющие деятельность практически всего коллектива школы. К таким решениям относятся:

планирование работы школы, распорядок; инструкции, правила, Уставы, методические рекомендации, длительные поручения.

Это могуг быть решения кратковременного воздей­ствия: приказы, указания, советы, предложения.

Второй вид решений: экономические, связанные с ма­териальным обеспечением школы. Это договор об аренде, правила создания платных дополнительных услуг, органи­зация трудовых лагерей, цехов, кооперативов. Составление смет, работа со спонсорами и т. д.

Третий вид решений: социально-психологические, связанные с моральным воздействием. Это благодарности, выговора, а также материалы и рекомендации по изуче­нию, описанию и внедрению передового опыта.

Вот примерная схема подготовки решения (см. на стр. 528).

21. 3. Основные положения "Закона об образовании"

В законе Российской Федерации "Об образовании" содержатся те основные принципы и положения, на осно­ве которых будет строиться и стратегия и тактика реализа­ции законодательно закрепленных идей развития образо­вания в России.

Эти положения обращены одновременно к обществу, к самой системе образования, к личности и обеспечивают как "внешние" социально-педагогические условия разви­тия системы образования, так и "внутренние" собственно педагогические условия ее полноценной жизнедеятель­ности.

К ним относятся: гуманистический характер образова­ния; приоритет общечеловеческих ценностей; свободное раз­витие личности; общедоступность образования; бесплатность общего образования; всесторонняя защита потребителя обра­зования. Особое значение в управлении функционированием и развитием школы имеют сохранение единства федерально­го, культурного и образовательного пространства; свобода и плюрализм в образовании; открытость образования, демокра­тический, государственно-общественный характер управле­ния образованием; светский характер образования в государ­ственно-муниципальных образовательных учреждениях; по­лучение образования на родном языке; связь образования с национальными и региональными культурами и традициями;

преемственность образовательных программ; вариативность образования; разграничение компетенции субъектов системы.

Центральным звеном системы образования в Россий­ской Федерации является общее среднее образование, включающее средние общеобразовательные школы, школы с углубленным изучением отдельных предметов, гимназии, лицеи, вечерние школы, образовательные учреждения интернатного типа, специальные школы для детей с откло­нениями в физическом и психическом развитии, вне­школьные образовательные учреждения.

Главными задачами общеобразовательных учебных за­ведений являются: создание благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физиче­ского развития личности; выработка научного мировоззре­ния; освоение учащимися системы знаний о природе, об­ществе, человеке, его труде и приемов самостоятельной деятельности.

Существующие проблемы в успешном решении стоя­щих перед школой задач обусловлены рядом противоре­чий, которые в значительной степени связаны с суще­ственными изменениями концепции развития нашего об­щества, с вхождением в рыночные отношения, происхо­дящими изменениями в ценностных ориентациях, образо­вательных и деятельностных потребностях человека. В этой связи особую тревогу вызывает состояние здоровья детей и подростков. На 10 000 тысяч человек населения отмечалось 6500 случаев заболеваний школьников. По экспертной оценке ведущих педагогов в нашей стране только 35-45% учащихся старших классов способны осво­ить программу общеобразовательной школы по всем пред­метам. Из поступивших в 1-й класс примерно 27—30% де­тей отставало в интеллектуальном развитии. Объективно возникает необходимость создания различных форм ком­пенсирующего обучения и охраны здоровья детей. Вместе с тем полученные данные свидетельствуют о том, что даже при наличии функционирующих классов и групп коррек­ции отношение родителей к ним неоднозначное. С одной стороны, родители выступают за усиление индивидуально­го подхода к детям, с другой - возражают против явного, открытого для всех акцента на отставании интеллектуаль­ного развития ребенка.

Данные выборочных социологических исследований свидетельствуют о слабом учебно-методическом обеспече­нии учебных заведений среднего образования. Так, почти 90% старшеклассников, 48% родителей и 82% учителей считают необходимым дифференциацию обучения, позво­ляющую изучать учебные предметы по выбору. Но из-за отсутствия альтернативных учебников и учебных пособий, а также достаточной подготовки учителей это трудно осу­ществить.

В соответствии с Законом "Об образовании" (статьи 21—23) новой является трактовка традиционно су­ществующих профессионально-технического и среднего специального образования, которые рассматриваются те­перь как начальное и среднее профессиональное образо­вание. Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку квалифицированных работников по всем основным направлениям общественно полезной дея­тельности, как правило, на базе основного общего образо­вания (основной школы). Оно может быть получено в

профессионально-технических училищах и иных типах учебных заведений данного уровня. Среднее професси-нальное образование ориентировано на подготовку спе­циалистов среднего звена для всех отраслей народного хо­зяйства на базе основного общего, среднего (полного) об­щего или начального профессионального образования. Предполагается, что среднее профессиональное образова­ние может быть получено в средних специальных учебных заведениях или на первых ступенях высшего профессио­нального образования

Современная школа развивается в условиях рынка, новых экономических отношений. Закон об образовании, специфические условия материального обеспечения тре­буют от руководителей школ принципиально новых под­ходов к управлению школой. Нужно разобраться, в чем сущность современной школы, современного уровня руко­водства.

Прежде всего "Закон об образовании" требует уста­новления стандарта образования. Это необходимо в усло­виях многопрофильного и разноуровневого среднего обра­зования, чтобы обеспечить эквивалентное среднее образо­вание выпускников всех типов средних учебных заведе­ний. Стандарт образования представляет собой содержа­тельное ядро образования, включающее в себя материал, необходимый и достаточный для достижения целей сред­него образования.

Районные методические объединения, лучшие учите­ля, методисты институтов повышения квалификации со­вместными усилиями могут составить такие, но временные государственные общеобразовательные стандарты и обес­печить ритмичную работу учителей всех уровней.

Дата добавления: 2015-03-31