Четвертая группа. Принципы учета типологических свойств личности

Третья группа. Принципы учета индивидуальных психиче­ских процессов.

Каждое из качеств этой группы — решительность, упрям­ство, заносчивость, стеснительность, упорство и т. д. обу­словлено различными уровнями развитости индивидуальных психических процессов. Наиболее полно сказывается здесь влияние биологически Обусловленных, заданных от рождения я во многом определяющих личность человека качеств.

Вряд ли сегодня можно принять всерьез традиционную точку зрения на то, что хотя бы одно из этих качеств можно сформировать (воспитать), если оно не дано ребенку в качест­ве задатка, и при этом не сломать его как личность. поэтому задачей учителя становится не формирование, а учет и раз­витие этих задатков. Такой подход противоречит традицион­ному. Более того, он усложняет работу учителя, но делает ее осмысленной, направленной на ненасильственное включение личности в деятельность, исходящую из реальных возмож­ностей ребенка.

Мы не считаем необходимым раскрывать содержание каж­дого качества как принципа. Их понимание очевидно и до­ступно каждому будущему учителю, поскольку заложено в самих названиях. Так же, как и в предыдущей группе, эти качества рассматриваются как принципы учета, где о'бяза-тельными элементами педагогической деятельности стано­вятся диагностика, корректировка и развитие.

К этой группе относятся принципы, определяющие особен­ности учета половых и возрастных различий личности, ее ха­рактера и свойств нервной системы. Эти свойства имеют полную биологическую обусловленность, воспитанию не под­лежат, но их учет обязателен для построения корректных вос­питательных взаимоотношений.

Принцип учета половых и возрастных различий. Совме­стное обучение мальчиков и девочек налагает специфический отпечаток и на их взаимоотношения, и на отношения с учи­телем. Получая равное с мальчиками Образование, девочки

получают и почти равное с ними воспитание. Поручения'^ общественные дела, совместная творческая деятельность имеют недифференцированный характер: одни и те же зада­ния, способы разрешения конфликтов и противоречий, один и тот же опыт трудового, физического и духовного становления.. Утрированная эмансипированность, стирание различий меж­ду мужским и женским началом приводят к тому, что на выходе из школы мы все реже обнаруживаем девушку, об­ладающую женственностью, нежностью, лаской и все ча­ще — спортивно-технократизированный вариант юноши в-женской одежде.

Реакцией на такое отсутствие половой дифференциации в;

школе является и то, что уже в старшем подростком воз­расте, а иногда и раньше часть девочек выходит на путь са­мостоятельного поиска своего женского начала. Проявляется' это весьма своеобразно: и в стремлении к утверждению своей уникальности чисто внешними средствами (прическа, одежда, макияж и т. д.), и в показном обзаведении партнерами в изысканных, увлечениях — принадлежность к различным не­формальным объединениям (хиппи, группы контркультуры' и эпатажа, «черной романтики» и т. д.), демонстративные сек­суальные опыты — зачастую групповые и с явной тягой к количественным результатам, леобиянство и т. д. Одним из противопоставлений традиционному половому безраличию-является проституция, мотивированная стремлением не толь­ко к обогащению, но и к извращенному утверждению женст­венности. По данным социологов (10), на начало 90-х годов до 30% школьниц занимались этим бизнесом исключительно' с целью быть замеченными своими сверстниками, считая иные средства самоутверждения бесполезными, поскольку относили себя к постоянным аутсайдерам как в учебе, так и в прове­дении свободного времени, отверженными в любых компа­ниях. Снижение «качества женственности» автоматически снижает количество выборов женщин мужчинами для со­здания семьи. В 1999 г. по официальным данным в России за­регистрирован 21 миллион одиноких мужчин в возрасте от 18 до 55 лет.

Другая крайность — в зависимости от половых ориен­тации и представлений учителя —• уже мальчики проходят процесс полового становления с привязкой к женскому ти­пу воспитания. Особенно остро это ощущается при подав­ляющем преобладании женского контингента учителей, пря­мо или косвенно распространяющих свой личный опыт по'

34* 371

левого воспитания. В результате у мальчиков автоматиче­ски подавляются многие мужские качества. Они все в мень­шей степени способны к активности, решительности, прояв­лению внимания к слабым, к стремлению выступить в ка­честве защитника, уважающего и высоко ценящего девуш­ка. Все в большей степени проявляются чисто женские ха­рактеристики — изнеженность, пассивность, конформизм, по­датливость, слезливость, нежелание принимать ответствен­ные решения. Даже во внешнем облике современного юно­ши не трудно разглядеть женские черты — длинные волосы, блестящие украшения, серьги и т. п.

Проблема учета половых особенностей состоит прежде всего в необходимости вычленения разных способов (для де­вочек и мальчиков) самоутверждения в детской среде. Учи­телю важно знать, что в основе самоутверждения должны быть заложены различные начала, идущие от различий пола.

Девочки более эмоциональны, но одновременно и более рациональны, последовательны в своих действиях. У них го­раздо четче определены средства достижения ими же по­ставленных целей. При всей внешней эмоциональности они более педантичны и расчетливы. Достижение цели для них возможно любыми средствами. И задача учителя, очевидно, состоит в том, чтобы создать такие условия, при которых цель не будет дискредитирована способами ее достижения. В основе этой меры самоутверждения должны быть женст­венность, доброта, нежность, сопереживание, ум.

У мальчиков — особенно у юношей — эмоциональность скрыта, она редко проявляется внешне. Это связано с чис­то мужской природой сдержанности, своеобразного благо­родства, не позволяющего окружающим замечать свои пе­реживания. Жизненные планы для мальчиков менее кон­кретны; они более романтичны, хотя внешне это почти ни­когда не проявляется. Поэтому большую сложность для них представляет выбор средств, что зачастую приводит к раз­бросанности, безалаберности, но крайне редко — к преобла­данию разума над чувствами. Это явление — сугубо возра­стное: впоследствии мужчина, если он прошел хорошую жиз­ненную школу, становится и рациональным, и последова­тельным, но в детстве и юности он обязательно проходит че­рез период неустойчивости, разброда и шатаний, которых у девочек значительно меньше (1).

Задача учителя — создание условий, при которых под­ростковая и юношеская неуверенность не переросла бы в

постоянную потребность в опеке. В основе мужского самоутверждения должны быть заложены благородство, мужест­венность, «рыцарский кодекс чести», доброта, интеллект. Очевидно, чю реализация этого принципа требует не только совместной, ко и раздельной воспитательной работы.

Принцип учета особенностей характера и свойств нерв­ной системы. Широко распространенный в традиционной педагогикеe детельностный подход предполагал необязатель­ность учета особенностей характера ученика и свойств его нервной системы. Вполне достаточно, считали авторы этой теории, что любой человек обладает широкими компенсаторными возможностями и может не только приспосабливаться к любым условиям, но и приобрести индивидуальный стиль деятельности. Все зависит от массы формирующих воздей­ствий.

Современную гуманистическую педагогику такой подход устроить не может. Поэтому данный принцип определяет ориентиры личностно значимых качеств, уже заданных че­ловеку от природы.

Личность, в частности, характеризуется такими особен­ностями, как экстравертированность и интровертированность. Экстраверт общителен, жаждет возбуждения, рискует, дей­ствует под влиянием момента, импульсивен, не лезет «в кар­ман» за словом, предпочитает движение и действие, имеет тенденцию к агрессивности, вспыльчив.

Интроверт спокоен, застенчив, интроспективен (обращен в себя); общению с людьми предпочитает книгу, сдержан и отдален от всех, кроме близких людей, планирует свои действия заранее, не доверяет внезапным побуждениям, любит порядок, контролирует свои чувства.

Приведенные характеристики — полюса поведения. В чи­стом виде они встречаются редко. Но знание этих характе­ристик помогает учителю включать учеников в деятельность в зависимости от необходимости воспитательной коррекции. Определить принадлежность к той или иной группе, а так­же типам темперамента, входящим в эти группы, бывает не просто, так как многие качества скрыты. Это работа пси­холога. Но при его отсутствии грамотный учитель может и должен провести самостоятельное обследование, например, по вполне доступной методике Айзенка.

Некоторые особенности нервной системы — сила, под­вижность, уравновешенность, слабость, инертность, ценност­но-смысловые, деятельностные организации, решительность,

настойчивость, самостоятельность, самообладание — также определяются благодаря специальным методикам.

Некоторые недостающие качества личности, например, волевой организации — настойчивость, самостоятельность могут быть развиты, воспитаны. Но и здесь воспитание вы­ступает в своей ненасильственной форме.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Какие действия вы изберете для того, чтобы внутрен­нее побуждение ученика заменило внешнее принуждение

-учителя?

2. Какой материал для размышлений и построения педа­гогических действий дает учителю умение отличать обиход­ные интересы от интересов индивидуальности, отважившей­ся сделать личностный выбор?

3. Как необходимо использовать традиционные методы воспитания (убеждение, упражнение, пример и т. п.) для ре­ализации принципа готовности к ответственным действиям?

4. Дополните своими предложениями механизм реализа­ции принципа самоуважения.

5. Поясните, за счет каких действий учителя демонстра­ция результатов поступка может приобрести значение для референтной группы в рамках действия принципа учета по­ведения.

6. Из принципов второй группы выберите те, которые ориентируют учителя на выход в окружающий школьника мир. Какую информацию и какие ориентиры для педагогиче­ских действий дают эти принципы?

7. Составьте ориентировочную схему реализации выбран­ных принципов.

8. Какие формы и методы можно использовать для вос­питания половой самоидентификации, не выходя за рамки гуманистической парадигмы?

9. Предложите недостающие, на ваш взгляд, характери­стики высшей нервной деятельности, которые необходимо учитывать в воспитательной работе.

Личностная направленность принципов образовательного процесса определяющим образом влияет на его ценности, в качестве которых выступают:

.374

— не знания, а личностные смыслы учения и жизни ре­бенка;

— не отдельные (предметные) умения и навыки, а инди­видуальные способности, самостоятельная учебная деятель­ность и жизненный опыт личности;

— не педагогические требования, а.педагогическая под­держка и забота, сотрудничество и диалог учителя и ученика;

— не объем знании, не количество усвоенной информации,. а целостное развитие, саморазвитие и личностный рост уче­ника.

Мы используем метод противопоставления не для того,. чтобы принизить значение знаниевого, практического, пове­денческого или информационного компонента в образовании, а для того, чтобы подчеркнуть их инструментальный характер по отношению к главной ценности — культурному, личностно-смысловому развитию ребенка.

Изменение ценностей закономерно ведет к переосмысле­нию основных образовательных процессов, обеспечивающих иx реализацию. В традиционной системе ими являются:

— обучение как вооружение учащихся знаниями, умения­ми, навыками;

— развитие основных психических процессов — памяти, внимания, мышления;

— воспитание как направленное формирование личности с заданными свойствами.

В личностно ориентированной системе основными образо­вательными процессами становятся:

— воспитание личностных смыслов учения и жизни: — личностно-развнвающее обучение;

— педагогическая поддержка становления личности как индивидуальности.

Эти процессы характеризуют ценностное отношение к уче­нику как субъекту жизни и требуют соответствующего со­держательного наполнения и методического оснащения. Ос­новным механизмом этого процесса является собственная ак­тивность личности, включенной в педагогический процесс в качестве его субъекта и соавтора. Поэтому педагог с ран­него детства направляет главное внимание на развитие субъ­ектных свойств личности: внутренней независимости, само­стоятельности, самодисциплины, самоконтроля, самоуправле­ния, саморегуляции, способности к рефлексии и других свойств человека культуры.

Педагогическое управление развитием ребенка в системе личностно ориентированного образования осуществляется в формах педагогической помощи, социально-педагогической защиты, психолото-педагогической коррекции индивидуаль­ного развития, стимулирования саморазвития. Каждая форма имеет свое содержание, требующее особого внимания в пе­дагогике личности.

Глава 2. СОДЕРЖАНИЕ САМООРГАНИЗУЕМОГО ВОС­ПИТАНИЯ.

2.1. Стратегии обновления содержания воспитания.

Актуальные проблемы содержания воспитания. Категория «содержание» в советской теории воспитания оказалась са­мой многострадальной. Отсутствие гуманистических ценно­стей в коммунистической падагогике определило ее функ­цию как необходимого, но и шаткого основания воспитатель­ной деятельности.

В традиционных исследованиях ученых-педагогов катего­рии «содержание воспитания» отводится одно из основопола­гающих мест в номенклатуре педагогических понятий. Вместе с тем, особенностью его трактовок в теоретических работах разных авторов является единство в уклонении от конкретной формулировки: «Содержание воспитания зависит от цели. ко­торую ставит перед собой воспитатель» (8). «Теория и прак­тика коммунистического воспитания отражают в единстве его общую цель, задачи и стороны. В целостном педагогическом процессе все эти составные элементы воспитания реализуют­ся в его результатах» (7) и т. п.

Общим местом этого феномена является отождествление содержания с процессом, который определяется целом. В свою очередь, процесс воспитания представлен содержательными сторонами или направлениями, каждое из которых — ум­ственное, идейно-нравственное и т, п. имеет свое содержа­ние, описанное конечными результатами: для умственного воспитания (научного мировоззрения) — это глубина науч­ных знаний, развитая способность диалектического осмысле­ния,и проявления социальной активности (Б. Т. Лихачев); для нравственного воспитания — развитие нравственных ка­честв — честности, справедливости, долга, порядочности и т. д. (И. П. Подласый); для трудового воспитания — вы­работка осознанного отношения к учебе, гражданское ста-

новление и нравственное формирование личности, ее даль­нейшее самосовершенствование и физическое развитие (Т. А. Ильина); для эстетического воспитания — развитие эстетических знаний, вкусов, интересов и потребностей (П. И. Пидкасистый).

Методологические ограничения на поиск смысла цели и, соответственно, содержания воспитания обусловили возмож­ность возникновения и в конце XX века феномена реставра­ции установочной модели формирующего подхода к воспита­нию. В учебных пособиях нового поколения снова возникают достаточно критично рассмотренные в научной литературе «основные направления содержания воспитания». Данное яв­ление — следствие использования «методологической улов­ки» советской воспитательной теории, 'благодаря которой ока­залось возможным подведение под вершину пирамиды целеполагания ее естественнонаучного философского обоснова­ния. Суть данной операции состояла в подборе фактов, фикси­рующих (на уровне аксиоматики, а не теории) исторические этапы «прорастания» идеи всестороннего развития личности (см. пособия по педагогике И. Ф. Харламова, И. П. Подласого и др.).

Аксиоматичность описываемого «генезиса» цели методо­логически не могла учитывать специфику той или другой эпо­хи, придававшей понятию «всестороннее развитие» совершен­но иной, нежели в теории коммунистического воспитания, смысл. В частности, принцип классового воспитания, как ме­тодологическая основа, допускал такое истолкование фено­мена восстановления идеи всестороннего развития в эпоху Возрождения, при котором он рассматривался только в кон­тексте решения «вопроса об освобождении человека от оков феодализма, от духовного порабощения религией» (6). Оче­видно, что искаженное привлечение исторического факта имеет конкретную смысловую задачу: доказать любыми сред­ствами справедливость марксистской установки. При этом допускались любые фальсификации феномена Ренессанса, оправдывающие и подчеркивающие наличие в нем классово­го компонента. Эти феномены оказали и, как это не пара­доксально, продолжают оказывать не ослабевающее влия­ние как на методологию, так и на теорию и практику совре­менного содержания воспитания.

Известно, что качественная теория определяет эффектив­ную практику. В этом контексте становится понятен смысл перевода категории «содержание воспитания» в ранг его

процесса: таким образом снимается необходимость осмысле­ния того, что именно необходимо воспитывать, как и необ­ходимость самой теории, представляющей научную деятель­ность. Вместо теории на уровне многочисленных рекоменда­ций предлагались действительно разносторонние процессы организации воспитания, связанные с формированием тех или иных качеств, которые задавались без учета необходимости осмысления их содержания, но с обязательным учетом того,. что надо сделать в организационном плане и какой резуль­тат при этом следует получить (5). Основные функции учи­теля, как воспитателя, сводятся к планированию, регулиро­ванию, стимулированию и контролю за процессом обобществ­ления личности.

Вместе с тем, общеизвестно, что содержание, как «что» в «как» формы есть то, что наполняет форму и из чего форма осуществляется, а не наоборот. Содержание — это и всеоб­щая характеристика ценностей, которая обозначает суть яв­ления, обеспечивая процесс его развития. Иными словами, содержание воспитания должно содержать его смысловые ценности.

В гуманистической педагогике категория «содержание вос­питания» описана с ориентацией на приоритет нравственных ценностей. Содержание определяется тем, что воспитание предлагает ребенку в качестве предметов познания, размыш­ления, критичного отношения, рефлексии, мотивирования, преобразовательной деятельности, общения, переживания, преодоления, достижения. В целом содержание воспитания должно быть ориентировано на гуманистические, личностно значимые ценности: саморазвивающейся жизнедеятельности, культуры, гражданского поведения, реальной ответственности, принятия решений, свободного выбора, нравственных поступков, проектирования поведения и др. Следовательно, содержание воспитания может быть только ценностным, т. е. нрaвственным.

Стратегические направления преобразования содержания воспитания продиктованы необходимостью его реалы; гу­манизации.

Научные основы реорганизации содержания образования.

Ориентация образования на формирование «человека куль­туры» обуславливает принципиально иной, в сравнении с традиционным, подход к содержанию образования и его на­учному истолкованию. Речь идет о том, чтобы раскрывать его сущность не в «безличных» понятиях «знание», «умение»,

а в понятиях культуры: «гуманитарная культура», «эстети­ческая культура», «педагогическая культура», «алгоритмиче­ская культура» и т. д. При таком подходе, содержание обра­зования теряет отчужденный по отношению к человеческой сущности характер и выводится на личностный уровень. Хо­тя в свое время и пытались выразить содержание в понятиях культуры (И. Я. Лернер), данный подход не был признан как, надо полагать, идеологически нейтральный. Кроме того, ис­толкование содержания в понятиях культуры хорошо вписы­вается в методологический подход отказа от классовой борь­бы как главной движущей силы исторического развития и по­нимания последнего как преемственности культур. В реализации такой преемственности образовательному процессу при­надлежит особая роль и это поднимает статус самого обра­зования.

Наблюдаемый в отечественном образовании глобальный поворот содержания в сторону общекультурных человеческих ценностей и предполагает и новое педагогическое мышление, а значит, и соответствующий этому понятийный аппарат. Из сказанного следует, что, имея дело с содержанием, надо не отказываться от понятий «знание», «умение», «навык», но из ранга стратегических их необходимо перевести в ранг такти­ческих понятий.

Второе положение, относящееся к пониманию содержания образования и важное в научно-теоретическом отношении, со­стоит в том, чтобы содержание вообще не ограничивать «знани­ями», «умениями», «навыками». Вольно или невольно в данном «трио» за знаниями оставалась ведущая роль. Это соответство­вало традиционности доктрин образования. В современной педагогике акценты в понимании содержания расставляются иначе — в структуру содержания включается деятельность.

Научная и практическая дидактика понятие деятельности обычно соотносила с методами и способами обучения, т. е. с его процессуальными аспектами. Новые парадигмы образования обуславливают необходимость понимания учебной деятельности и как содержательной основы образова­ния, как того, чем должен овладеть учащийся и с этим войти в жизнь.

Сама культура как сущность содержания должна быть ос­мыслена в категориях личностно ориентированного подхода.

Приведение содержания образования в соответствие с со­циально-демократическими изменениями в обществе. Задача дальнейшей деидеологизации и деполитизации содержания,

по-видимому, еще длительное время будет в центре внимания,, пока содержание не будет переведено на уровень общечело­веческих ценностей. В условиях движения общества к ры­ночной экономике актуальной является задача экономизации содержания — не только как профильная, но и как базовая подготовка. Говоря о той же базовой подготовке, надо ста­вить вопрос о введении в качестве самостоятельных учебных курсов мировой духовной культуры, человековедения, гума­нистической философии.

Приведение содержания образования в соответствие с уровнем научно-технического прогресса.

Речь идет о математизации, информатизации, компьюте­ризации содержания образования, включении, в частности, в содержание способов кодирования информации и информа­ционных языков в качестве его базовых компонентов. При­чем важно предусмотреть указанную подготовку в различных звеньях образования, например, наличие элементов матема­тики, информатики, кибернетики в структуре санитарного знания.

Перевод содержания с уровня значений на уровень лич­ностных смыслов ценностных ориентации. А. Н. Лсонтьев писал, что наш учебный процесс насыщен значениями и не насыщен смыслами. В массовой школе положение, фактичес­ки, не изменилось до сих пор. Содержание большей частью имеет безличностный, отчужденный характер. В связи с этим приобретает первостепенное значение практико-ориентированность нового содержания, когда оно воспринима­ется учащимися как определенная социальная.ценность (или ценность «для себя») и им ясен его смысл. С этим связана нравственная экологизация естественнонаучных знаний, их гуманитаризация в самых различных направления

Перевод содержания с эмпирической основы на концеп­туальную. Содержание учебных курсов в высшей степени эмпирично, фактология (десятки и сотни пробирок, формул по химии, например) часто захлестывает теоретическую часть материала. Явно назрела необходимость перевода содержа­ния на концептуальный уровень, что, конечно, не противоре­чит его практической, тем более личностной, ориентации. В условиях неимоверно быстрого накопления информации, вопрос стоит так: идти в образовательном процессе но пути овладения ведущими, организующими идеями и понятиями (Д. Брунер). Насыщенное фактологией, сложившееся содер­жание направлено на формирование у учащихся ориенти-

ровочных основ действий низкого уровня обобщенности, ис­ключающей, например, дальнюю экстраполяцию. К сожале­нию, содержание типовых учебников для начальных классов имеет опасную тенденцию к упрощенству. Содержание, ба­зируемое на концептуальной основе, предполагает формиро­вание качественно иных ориентировочных основ-действий высокого уровня обобщенности. Показательно, что большин­ству авторских программ учителей начальных классов при­суща концептуальная глубина (понятие множество, вероят­ности в первом классе). Подобное содержание, имеющее вид закономерности материального, предметного, социального мира имеет развивающий и формирующий характер.

Структурно-вариативная организация содержания обра­зования. В общей структуре образования выделяется основ­ное, базовое образование, дающее «уровень минимальной компетентности личности, необходимый для нормальной жиз­недеятельности» (циклы предметов по математике, естество­знанию, социологии, филологии; эстетическая, физическая, экономико-трудовая подготовка учащегося).

Базовое образование, характеризуемое определен­ной заданностью содержания, есть ответ на заказ общества, поэтому оно необходимо не только для жизнедеятельности личности, но и для жизнедеятельности общества. Базисное звено образования является также линией преемственности в системе непрерывного образования (по вертикали). В вузе оно продолжается фундаментальным образованием. Для оп­ределения качества содержания и его конкретной наполняемости старые способы (жесткие типовые программы и учеб­ники) не подходят. Необходима разработка стандартов об­разования как ориентиров при подготовке учебников и про­граммы, и тогда единственным критерием оценки программ и учебников со стороны органов управления станет их соот­ветствие стандартам, а конкретное содержание, несмотря на «базовость», — весьма вариативным.

Дополнительное образование — то, которое пре­вышает базовый уровень, включает все те образовательные услуги, которые выходят за пределы базового. Изменение содержания образования в школах характеризуется наращиванием дополнительных образовательных услуг: иностранный язык в начальной школе, уроки ритмики, хорового пения, творческого труда; школы бизнеса, менеджмента, прикладной эстетики и т. д..

Дополнительное образование, обеспечивающее детям оп-

ределенное пространство свободы — серьезное достижение школ. Однако система дополнительного образования должна развиваться, включая сеть внешкольных учреждений, непре­рывное образование «по горизонтали».

Тактические особенности разработки содержания воспи­тания. Определившись в достаточном количестве теоретичес­ких оснований, без которых практика выступает или собст­венным, весьма ограниченным опытом, или опытом копируемым, мы обнаруживаем недостаточность как первого, так и второго вариантов. Возникает необходимость третьего ва­рианта, предполагающего обогащение личности учителя на­учным пониманием, осмыслением накопленного опыта. Имея в виду такой подход учителя к своей практической работе, когда за основу берется не готовая методика, а обобщенный проект педагогической деятельности, открыва­ющий простор педагогической инициативе, предполагается модель, наиболее полно вобравшая необходимые для со­временного учителя пути создания условий для развития твор­ческой личности ученика. В ней отсутствуют описания необ­ходимых действий, поскольку они и составляют результат педагогической самоорганизации — они конструируются (про­ектируются) учителем самостоятельно. Акцент в предлагае­мой модели приходится на содержание, где представлены ориентиры, помогающие учителю на научной основе разра­батывать собственную тактику воспитательного взаимодейст­вия.

В связи с этим мы остановились на наиболее оптималь­ных моделях содержания воспитания, вычлененных как из соб­ственно педагогических, так и из нетрадиционных источников. Их объединяет отсутствие обусловленности содержания вос­питания какими-либо увязанными с личностью конкретного педагога методиками, возможность реализации любым под­готовленным учителем. Общие положения моделей не выво­дят педагога на конкретные методики. Они подсказывают только конкретные направления для создания условий са­моорганизации личности.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Определите основные источники и цели феномена раз­мытости категории «содержание воспитания».

2. Какими ценностями должно обладать содержание вос­питания с позиций гуманистической педагогики?

3. Чем объясняется необходимость перевода традицион-

ных понятий педагогики «знания, умения, навыки» из разряда стратегических в разряд тактических?

4. Прокомментируйте утверждения: «учебная деятель­ность как содержательная основа образования»; «нравствен­ная экологизация естественнонаучных знаний», «содержание, как основа для формирования у учащихся ориентировочных основ действий низкого уровня обобщенности»; «содержание, базируемое на концептуальной основе».

5. Почему, рассматривая содержание воспитания, в тексте речь ведется об обучении?

6. В чем состоит особенность современного проекта (моде­ли) воспитательной деятельности? Какая роль отводится в нем содержанию?

Дата добавления: 2015-03-31