Модели педагогической поддержки

Индивидуальная педагогическая поддержка. Разнообраз­ные свойства личности интегрируются в ее индивидуальности. В соответствии с учением В. С Мерлина об интегральной ин­дивидуальности, системообразующую роль в ее развитии вы­полняет индивидуальный стиль деятельности Необходимо учитывать, что одни и те же требования дети могут выпол­нять при помощи различных приемов и способов. Каждый субъект деятельности выбирает такие приемы и способы, которые оптимально соответствуют его индивидуальным осо­бенностям (потребностям, способностям, темпераменту, при­вычкам, настроению и т. д.). Наиболее полно и всесторонне индивидуальность проявляется в творческой деятельности. Охранительное отношение к индивидуальности, ее поддерж­ка — необходимое условие целостности личности, ее нравст­венного здоровья, эмоционального благополучия.

Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их беззащитности и осознание собственной ответ­ственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное са­мочувствие, развитие. Все средства поддержки, которыми пользуется учитель на уроке, можно разделить на две группы.

Первая группа средств обеспечивает общую педагоги­ческую поддержку всех учащихся и создает необходимый для

этого эмоциональный фон доброжелательности, взаимопони­мания и сотрудничества. Это внимательное, приветливое от­ношение учителя к ученикам, доверие к ним, привлечение к планированию урока, создание ситуаций взаимного обуче­ния, использование деятельностного содержания, игр, раз­личных форм драматизации, творческих работ, позитивная оценка достижений, диалогичное общение и др.

Вторая группа.средств направлена на индивидуаль­но-личностную поддержку и предполагает диагностику индивидуального развития, обученности, воспитанности, выявление личных проблем детей, отслеживание процессов развития каждого ребенка. Важное значение при этом имеет дозирование педагогической помощи, основан­ное на знании и понимании физической (телесной) и духовной природы ребенка, обстоятельств его жизни и судьбы, особен­ностей души и характера, языка и поведения, а также свой­ственного ему темпа учебной работы. Особую роль в индиви­дуальной поддержке учителя придают ситуациям успеха, со­зданию условий для самореализации личности, повышению статуса ученика, значимости его личных «вкладов» в решение общих задач.

Важно поддержать каждое самостоятельное высказывание, творческую инициативу, добрый поступок, хорошее настрое­ние, познавательный интерес. Не менее важно поддержать ученика в его стремлении преодолеть самого себя:

свою робость, застенчивость, зависть к успехам других де­тей, болтливость, недисциплинированность и другие небла­говидные проявления. Особенно важно поддержать волю уче­ника, его способность к саморегуляции.

Чтобы поддержать ребенка, считал В. А. Сухомлинский, педагог должен сохранять в себе ощущение детства, разви­вать в се)бе способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происходит, мудро относиться к поступкам детей, верить, что ребенок ошибается, а не нарушает с умыслом, защищать ребенка, не думать о нем плохо, несправедливо и, самое важ­ное — не ломать детскую индивидуальность, а исправлять и направлять ее развитие, памятуя, что ребенок находится в состоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания, саморазвития, самоосуществления. Эти качества предпола­гают оказание педагогической поддержки на еще более глу­боком, личностном уровне.

Личностная педагогическая поддержка. Российский -вариант системы личностной педагогической поддержки во

многом отличается от зарубежных. Американский термин «школьное консультирование и руководство» (School coun­selling and guidance) отличается от российской «педагогиче­ской поддержки» тем, что на Западе, в соответствии с много­вековой культурно-цивилизованной традицией, понятия «ру­ководство» и «поддержка» не воспринимаются как помощь, поддержка, но как возвышение взрослого над учеником, ведение ученика, подталкивание вперед. Примечательно, что можно трактовать как «руководство через консультирование» т. е. «мягкое» руководство, идущее от запроса ребенка, а не навязанное ему.

Совершенствование содержания деятельности специали­стов системы «counselling and guidance» привело в Англии к тому, что в настоящий момент употребляя понятие «guidance», имеют в виду деятельность, направленную на социальное и индивидуальное развитие личности, что предполагает обуче­ние социальным навыкам, советование, профориентирование, информирование о возможном изучении предметов, помощь в их выборе, заботу, поддержку, опекунство. В США упот­ребление «guidance» больше связывают с превентивной рабо­той, a «counselling» — с деятельностью специалистов по ра­боте с возникшими проблемами детей.

Невзирая на различия в терминологии, важно подчеркнуть сущность деятельности специалистов, работающих в системе, педагогической поддержки. Это оказание помощи школьнику в затруднительной ситуации с тем, чтобы он научился самостоятельно решать свои собственные проблемы и оправдать­ся с трудностями, что предполагает помощь в познании се­бя и адекватном восприятии окружающей среды.

Вместе с тем, нельзя не отметить,что особенности россий­ской ментальности затрудняют «обучение социальным навы­кам», а понятия «забота» и «опекунство» трактуются в Рос­сии как перенесение, перекладывание ответственности за свои поступки и даже самоопределение на «заботящихся» и «опе­кающих». С другой стороны, обостренное невнимание к сове­там в нашей стране обусловлено и своеобразным постсовет­ским синдромом отвращения к воспитанной советским строем привычке «жить по регламенту», принесшей разочарование в «рекомендуемых» действиях. Гораздо более приемлемой пред­ставляется педагогическая поддержка не столько за счет обу­чения и заботы, сколько благодаря использованию метода 'понимания смысла деятельности как ценности, способствую­щей нравственному возвышению человека.

Личностная педагогическая поддержка состоит в совме­стном с учеником определении его интересов, целей, возмож­ностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в самоорганизации. Основное внимание уделяется поддержке деятельности и личностных структур сознания.

Преодоление препятствий определяется ключевым понятием педагогической поддержки в связи со следующими обстоятельствами. Во-первых, пытаясь реализовать свои феномен «быть личностью», ученик поступает далеко не всегда сознательно и целенаправленно. Повседневные препятствия перерастают в проблемы, решение которых происходит на спонтанном и эмоциональном уровнях, что вынуждает обра­щаться за помощью к взрослым. Получая ее в традиционной форме регламентации поведения, ученик отчуждается от стар­шего, наращивая не только комплексы неудовлетворенности по отношению к себе, но и к учителям. Во-вторых, в ус­пешном преодолении препятствий реализуется феномен борь­бы «Я» — реального и «Я» — идеального, что приводит лич­ность к саморазвитию и самоопределению, которые вновь нуждаются в поддержке В-третьих, синергетический фе­номен гармонии и оппозиции социализации (как необходимой деятельности по воспитанию нормативного поведения) и индивидуализации, приносит позитивные результаты — разви­тое самосознание, нонконформистская позиция, неадаптивная активность и т. д. — лишь в процессе преодоления препятствии между обществом и личностью. Опыт даже самых развитых демократий показывает: если человек не борется за свои интересы, не умеет этого, он проигрывает на фоне дру­гих в своем развитии и самоопределении.

Таким образом, преодоление препятствий составляет со­держание педагогической поддержки. В связи с этим необ­ходимо уяснить смысл этого понятия и того качества, которое отличает гуманистическую поддержку от традиционной поддержки в педагогике нормированного поведения.

Препятствие — это обобщенное понятие, включающее по­меху и трудность, задержку и затруднение, преграду и оста­новку, проблему и задачу, вопрос и сомнение, негативное состояние, ситуацию проблемности. Препятствие — то, что отдаляет личность от достижения желаемого результата. Препятствия подразделяются на:

1) субъективные (личностные) «Я»-препятствия — от­сутствие ориентации, трудность, проблема.

Отсутствие ориентации связывается с недостаточ­ностью у личности первичной информации для самостоятель­ного действия. Потеря или отсутствие информации выража­ется в вопросе и может быть устранено ответом на вопрос. Этого бывает достаточно, чтобы школьник мог ориентиро­ваться, т. е. определить свое местоположение в возможных границах поведения, оптимальное направление своей актив­ности. В системе педагогической поддержки ориентировать — означает: отвечать на вопросы, давать необходимую инфор­мацию и, тем самым, помогать в дальнейшем самодвижении. «Я»-препятствия обычно расположены в познавательной, эмоционально-волевой и поведенческой структурах личности

Препятствие-трудность: некоторая сложность в деятельности, отношениях, самосознании, с которой человек может справиться сам, так как имеет необходимые задатки, способности, качества, но при условии дополнительного напря­жения волевых, интеллектуальных, моральных сил. Труд­ность требует дополнительного труда от личности. Поддержка в преодолении трудностей основывается на оказании помо­щи в мотивации и самоорганизации.

Препятствие-проблема: переживаемая личностью недостаточность (физического, психического, коммуникатив­ного развития, знаний, опыта, способов деятельности) для достижения необходимого результата. Ее невозможно устра­нить имеющимися у школьника средствами, либо средства вы­браны не верно. Для решения проблемы используются новые для индивида средства, способы, подходы к их выбору, при­влечение других или отказ от принципиально нерешаемых проблем.

2) объективные (социальные) «ОНИ»-препятствия: соци­альная среда — учителя, администрация — как носители существующих программ, методов обучения и воспитания, стиля отношений к ученикам; друзья, группы сверстников;

семья; социокультурная атмосфера региона и др.

3) материальные препятствия — нехватка учебных поме­щений; финансовое положение семьи и др.

Перечисленные группы препятствий, прямо или косвенно расположены на пути развития процессов самореализации, самоорганизации и самоопределения. Работа с каждой груп­пой составляет специфические задачи педагогической под-

держки, выступающей в-качестве учительской помощи, имею­щей своп особенности и отличия от традиционной.

Основной метод традиционной педагогической поддерж­ки — реакция на ситуацию; оценивая в соответствии с полу­ченной педагогической подготовкой деятельность ученика на;

основе бинарной методологии, учитель ситуативно реагирует на его трудности, препятствия и проблемы с позиций своего,. а не ученического понимания правильности их решения. Даже искренне пытаясь помочь, учитель не может вырваться из. рамок оценки: «хорошо-плохо», «можно-нельзя», «правильно-неправильно». Бесспорно, что пока есть авторитет учителя^ такой подход продуктивен, но он требует строгой профессио­нальной этики: «Оценивай культурное значение поступка, а не'человека, его совершившего» (П. П. Блонский), что до­ступно далёко не всем учителям. Собственно помощь и под­держка детям, если и оказывается, то носит непрофессиональ­ный, а дилетантский характер милосердия. Как правило,. учитель оказывает поддержку не из потребности помочь, а по необходимости, ориентируясь прежде всего на решение своих проблем — принятие мер, чтобы дети «не мешали» учебно-воспитательному процессу — а не проблем, которые волнуют детей и являются реальной причиной их «выпадения» из процессов саморазвития, самореализации и самоопреде­ления.

Гуманистическая ценность педагогической поддержки со­стоит в ориентации учителя на развитие мотивационно-смысловой ориентации ученика,т. е. в ориентации на проблемы ученика; творчески ищущего свое место в жизни. Такая позиция поиска неявно присутствует у каждого как изначально за­данная, но востребуется она только при педагогической под­держке. Этот феномен проясняется как отличительная осо­бенность гуманистической поддержки при обращении к вы­явленным психологами (А. В. Запорожец, Я. 3. Немерович, А. Г. Асмолов, В. А. Петровский) шести фазам взаимоперехо­дов от социального бытия к индивидуальному саморазвитию,. обуславливающих реализацию имеющегося' у всех индивидов. природного стремления «быть личностью».

1. В аспекте формирования личности для каждого возра­стного периода является ведущим.не монополия конкретной' деятельности, а деятельно-опосредованный тип взаимоотно­шений, который складывается у ребенка с референтной (зна­чимой) для него в этот период группой или лицом. Эти от­ношения складываются именно в группе, в которой ребенок-

может пройти фазы: адаптации (овладение социотипичными надсознательными образцами поведения общности), индиви­дуализации (обостренного поиска средств и способов само­осуществления) и интеграции личности в общности.

2. Активность проявившегося в «мире человека», ребенка, приводит к тому, что в центре развития оказывается не ин­дивид сам по себе, а первые изначально совместные акты поведения, содействия, преобразующие ситуацию развития личности.

3. Первые опыты сотрудничества ребенка со взрослыми нацелены не на выявление значения тех или иных предметов действительности, а на открытие их значения «для себя», т. е. их личностных смыслов. В самом начале процесса сов­местной деятельности и диалогического общения ребенок вступает в мир смыслов.

4. Со-действие — исходный момент развития ребенка в обществе, прохождения смыслового образа-мира.

5. Ребенок в ходе со-действия со взрослыми и поддержки его самостоятельности, преобразует функционально-ролевые отношения в группе, поставляющие только знаемые нейтраль­ные мотивы действия, в личностно-смысловые отношения, по­буждаемые мотивами действия ребенка.

6. Перестройка личностно-смысловой ориентировки ребен­ка производится только тогда, когда в ходе со-действия он открывает для себя в социальном образе жизни группы но­вые ценности. При этом функционально-ролевые отношения как предпосылка со-действия ребенка с взрослыми и сверст­никами превращаются в личностно-смысловые отношения ребенка к миру, к другим людям, к самому себе, появляются самоконтроль и самоорганизация.

В социальном пространстве образа жизни процесс инди­видуализации идет в направлении от совместных актов, со­действий как исходных «клеточек» личности через поддержку к самоконтролю и самоорганизации поведения, побуждаемому смыслообразующими мотивами индивидуальности.

Психологической базой педагогической поддержки служат активно взаимосвязанные процессы «продолжения себя в дру­гом», развития свойств личности как «значимого другого» и создания внутренних условий для саморазвития (А. Г. Асмо­лов).

С организационной (технологической) позиции педагогическая поддержка может быть представлена этапами деятельности учителя в целях помощи ученикам в решении проб-

лем: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный.

Диагностический — выявление и фиксация факта, сигнала проблемности: отсутствие ориентации, наличие трудностей, не­достаточность способностей и качеств, внешние препятствия. Цель диагностического этапа — создание условий для осо­знания учеником сути проблемы («прояснение сущности», вы­несение за скобки несущественного), проявление ценностных противоречий (коллизийность сознания) и собственных смыслов (смыслотворческая функция сознания). Одним из средств оказания поддержки является вербализация пробле­мы: важно помочь ученику сказать вслух то, чем он обеспо­коен, какое место в его жизни занимает данная ситуация, как он к ней относится и почему именно сейчас, а не раньше потребовалось разрешение проблемы? Не менее важным сред­ством является совместная с учеником оценка проблемы с точки зрения ее значимости для школьника.

Задача педагогов на этом этапе: помочь школьнику сфор­мулировать самому проблему, т. е. проговорить ее. Важность. этой задачи основывается на данных психолого-педагогиче­ских исследований, которые установили, что самостоятельная вербализация (словесное оформление) постановки проблемы школьником обеспечивает более успешное ее разрешение по сравнению с теми случаями, когда педагог за школьника формулирует его проблему. Важно получить согласие уче­ника на помощь и поддержку в данной ситуации.

Поисковый — организация совместного с учеником поиска причин возникновения трудности, возможных последствий ее сохранения (или преодоления); взгляд на ситуацию со сто­роны, как «глазами ребенка», так и при помощи синергетического принципа «выхода в стороннюю позицию». Целью по­искового этапа является оказание поддержки и принятие уче­ником на себя ответственности за возникновение и решение проблемы с использованием данных диагностического этапа (определение локуса самоконтроля); помощь в выявлении связанных с проблемой фактов и обстоятельств, причин, ко­торые привели к затруднению. Обсуждение возможных по­следствий предполагает владение педагогом умением предви­деть, предсказать, что произойдет в ближайший и отсрочен­ный период — после школы, если не принимать никаких действий. Поисковый этап предполагает и поддержку в оп­ределении цели предстоящего выбора — по ходу выявления

фактов и причин появляются предварительные «рабочие» вы-398

воды и способы достижения цели, как выхода из проблемы.

В качестве педагогических средств поддержки могут ис­пользоваться: проявление внимания к любым способам, которые называет сам ученик; отказ от высказывания оценочных и критических суждений; обсуждение преимуществ того или иного способа достижения цели как поддержка выбора.

Задача педагога — поддержать ученика в любом выборе и выразить готовность помочь в любом случае.

Договорный — проектирование действий педагога и учени­ка (разделение функций и ответственности, по решению проблемы, например — самоопределения). Развивает пози­ции поискового этапа в направлении решения проблемы вы­бора, в распределении действий на добровольной основе. Ориентация на способность ученика самостоятельно преодолевать трудности открывает путь к проектированию своих действий. Желание ученика самостоятельно предпринимать усилия для решения своей проблемы самоопределения является важным результатом педагогической работы. Однако этот порыв может пройти без педагогической поддержки.

Деятельностный — для обеспечения успеха педагог дол­жен поддерживать ученика и морально-психологически, и, если надо, прямо защищать его интересы и права перед свер­стниками, родителями, учителями, если это связано с обе­спечением безопасности на пути самостоятельного действия. Разрешение проблемы выбора требует привлечения специалыистов, выступающих в двух качествах поддержки или «рас­шатывания» избранной позиции (психолога, работника служ­бы занятости, врача, учителя-предметника, представителя из­бранной профессии). Момент «расшатывания» избранной по­зиции определяется внесением в описание профессиональных действий элементов неявных, зачастую негативных характе­ристик, присутствующих о любой профессии. Это необходимо для формирования позиции устойчивости или отказа от пред­полагаемой профессии. Педагог не только обращается к спе­циалистам за консультацией, но и координирует их действия по оказанию помощи ученику в разрешении проблем.

Рефлексивный — совместное с учеником обсуждение ус­пехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация фактов разрешимости или неразрешимости проблемы для ее "переформулирования, осмысления учеником и педагогом но­вых вариантов самоопределения. В ходе рефлексии могут открыться невидимые раньше причины и обстоятельства, стоя­щие на пути предполагаемого самоопределения. Обсуждая с

учеником продвижение к разрешению проблемы, выделяют ключевые моменты, подтверждающие правильность или оши­бочность спроектированных действий. Особое внимание уде­ляется чувствам и эмоциям старшеклассников, оказывается поддержка посредством выражения собственных чувств. Пе­дагог создает условия, в которых школьник анализирует свои действия, самооценивает как способ действий, так и достигнутый результат. Важно помогать ученику замечать те изменения, которые происходят как в нем самом, так и вокруг него. Рефлексивный этап может быть выделен в самостоя­тельный, но может и пронизывать всю деятельность под­держки (1).

Приведенная структура приближает учителя к пониманию»

своей роли в оказании педагогической поддержки выбираю­щим жизненный путь.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. На основании описания индивидуальной педагогической поддержки, данного в тексте, составьте ее примерное содер­жание.

2. Выделите общее и различное в индивидуальной и лич­ностной педагогической поддержке, в зарубежном и россий­ском ее вариантах.

3. Объясните, почему преодоление препятствий рассмат­ривается как основной компонент системы личностной педа­гогической поддержки?

4. Почему педагогическая деятельность по воспитанию нормативного поведения (социализация) и по воспитанию ин­дивидуализации рассматриваются в оппозиции друг к другу?

5. Что отличает гуманистическую поддержку от тради­ционной поддержки в педагогике нормированного поведения?

6. Продлите перечень традиционных мер по решению учи­телем проблем, связанных с преодолением трудностей уча­щихся в учебной и воспитательной деятельности.

7. Наполните содержанием педагогической поддержки предложенные психологами 6 фаз взаимопереходов от соци­ального бытия к индивидуальному саморазвитию.

8. Составьте ориентировочную схему содержания модели «продолжения себя в другом».

9. Распределившись по парам, попытайтесь «проговорить» с напарником одну из учебных проблем: а) ваша оценка проблемы напарника (сформулируйте проблему за него);

б) оценка самим напарником своей проблемы. Сравните ре­зультаты. Оцените проблему с точки зрения ее значимости для вас и для напарника. Установите смысловую и эмоцио­нальную разницу в оценках. Попытайтесь перейти на пози­цию напарника, одновременно стараясь сохранить то отно­шение, которое вы считаете правильным. Какие факторы не­обходимо учесть для оказания педагогической поддержки и какие остались неучтенными? Сверьтесь с текстом.

10. В соответствии с этапами, определяющими эффектив­ность личностной поддержки, пройдите каждый из них, с напарником в позиции учителя. После прохождения послед­него этапа поменяйтесь ролями.

Дата добавления: 2015-03-31