Терапия группы

Применение необычного для школьной практики термина «терапия» не противоречит, а соответствует главной идее гу­манистической педагогики: развитию творческого потенциа­ла личности и ее силы. Одно из условий развития Силы Лич­ности — преодоление повседневных трудностей — трактует­ся в контексте групповой терапии как необходимость вклю­чения в группу учеников с различными типами личности и способами действия. Эти расхождения между участниками ведут к напряженности и конфронтации, но их преодоление обеспечивает успех в научении нормам поведения и росте личности. Например, ученикам с эмоциональным, экспрессивным стилем могут быть полезны отношения с учениками бо­лее рационального, сдержанного склада и наоборот.

X. Келлерман (7) утверждает, что в идеальной группе должно поощряться потенциальное выражение всего диапа­зона человеческих эмоций, включая чувства вины, депрессии, надежды, ненависти и гнева. Кроме этого, большое значение приобретает смешанный состав группы, где сталкиваются разнообразные жизненные позиции. Такой подход позволяет создать модель общества в группе и способствует ускорен­ной адаптации ее членов к жизни за ее пределами.

Основные цели объединения школьников в группы — ис­пользование ее духовного и эмоционального потенциала для решения задач повседневной жизни и оказания поддержки отдельным членам группы. Собственно решение задач — это процесс решения проблем. Поведение, определяемое задачей, вр;лючает выдвижение и принятие предложений, мнений и информации. Функции поддержки связаны с эмоциональным и социальным климатом группы. Они способствуют межлич­ностному объединению и сплоченности, которые служат об­легчению групповых целей (Р. Бейлс).

Большое значение в организации групповой воспитатель­ной работы, направленной на развитие личности, играют ро­ли, выполняемые их участниками. Так или иначе, каждый человек играет определенную роль в общественной жизни. Однако исполнение этих ролей зачастую не совпадает с пра­вилами, принятыми в обществе. Поэтому научение наиболее адекватному требованиям общества поведению является од­ной из важнейших задач группового воспитания.

Роль —это круг функций и видов поведения, которые ре­ализуются в определенном социальном контексте. В условиях

группы требуется принимать те роли, которые отличаются от выполняемых за пределами группы.

Поведение членов группы, специально организованное на принципах игры при решении задачи или принимающих под­держивающие роли, может либо облегчать, либо затруднять развитие группы. По мнению К. Рудестама, чрезмерная за­висимость — это отрицательное поддерживающее поведение, дающее большую власть в руки нескольких участников и часто травмирующее других. Зависимые члены группы вмес­то утверждения своей позиции будут постоянно искать со­вета у руководителя или других участников. Чрезмерное на­пряжение тоже считается отрицательным поддерживаю­щим поведением, ведущим к трудностям общения и неумест­ным разговорам. В ходе групповой воспитательной работы функции задачи и поддержки постоянно взаимодействуют. Функции решения задачи воздействуют на чувства и эмоции участников по отношению к друг другу; чувство ревности и потребность направлять становятся помехой в решении про­стейших задач.

В связи с выполнением определенных групповых ролей возникает необходимость соотнесения своего поведния с су­ществующими нормами, что имеет мощное воспитательное значение. Нормы — это принятые правила поведения, руко­водящие действиями участников и позволяющие применять санкции к неприемлемым для данной общности формам по­ведения. Нормы помогают решать такие вопросы, как: сто­ит ли выражать чувства и как это сделать; как углубить связь друг с другом; отвечать ли кому-то на основе личных качеств или ролевого статуса.

Проблема организации руководства в группе вариативна: все зависит от уровня развития групповой активности. Руководителем может быть учитель или назначенный им ученик, или же вообще группа может обходиться без руко­водства — достаточно инструкций, которые могут сообщать­ся письменно или устно и определять необходимые к вы­полнению задания. В группах, начинающихся без руководи­теля, так или иначе появляются один или больше лидеров. Лидеры по сравнению с другими членами группы стремятся к проявлению большей активности, благодаря чему пользу­ются повышенным доверием группы.

Лидер группы — это всегда фактор сплочения и разви­тия, какие бы функции — решения задач или оказания под­держки — не выполняла бы группа. Поэтому лидер должен

обладать такими чертами, как энтузиазм, умение доминиро­вать, уверенность в себе, ум. С. Славсон выделяет также та­кие личностные качества лидера, как уравновешенность, рас­судительность, зрелость, сила «Я», восприимчивость, интуи­ция, эмпатия, богатое воображение, способность избегать из­быточных размышлений, желание помочь людям, терпимость к неопределенности.

В соответствии с позицией лидера, который так или иначе становится руководителем группы, выделяют три основных стиля руководства: авторитарный, демократиче­ский и попустительский. Во избежание негативных проявлений лидерства имеет смысл рассмотреть основные черты каждого из перечисленных стилей.

Для авторитариста все виды поведения членов груп­пы определяются руководителем. При демократическом стиле управления поведение определяется групповой дискус­сией при содействии руководителя. Попустительство допускает полную свободу индивидуальных и групповых ре­шений при минимальном участии руководителя. Очевидно, что наиболее гуманный стиль отношений — демократический, который способствует не только установлению нормальных отношений в группе, но и помогает каждому ее участнику выработать свою позицию.

Функции лидера, в основном, сводятся к четырем пове­денческим ролям: эксперта, катализатора, дирижера и об­разца участника.

Функции эксперта — это функции комментатора, которые помогают участникам объективно оценить свое поведение, и не только в группе («здесь и теперь»), но и за ее пределами («когда-то и там»).

В качестве катализатора лидеры способствуют развитию событий. Они побуждают группу к действию, привлекают ее внимание к текущим задачам участников. При этом лидер использует свое умение действовать в теплой, искренней ма­нере, проявляет способность быстро реагировать на возни­кающие межличностные ситуации.

Будучи дирижером группового поведения, лидер старает­ся облегчить взаимопередачу участниками вопросов и ин­формации, говорящих об их эмоциональном состоянии, по­могает группе решать проблемы и достигать цели. Когда группе не удаются эффективные действия в трудной ситуа­ции, лидер может вмешиваться, используя методы педагоги­ческого воздействия. Без четких указаний лидера групповая

ситуация может оставаться неопределенной, поэтому мастер­ство дирижера состоит в регулировании возможных вариа­ций группового поведения, в поддержке попыток участников исследовать проблемы, в защите участников от воздействия на них неприемлемых форм поведения.

Как образец участника лидер группы стремится быть по­нятным, заботливым, открытым. Это означает необходимость самораскрытия лидера для принятия членами группы опре­деленных стандартов поведения. Лидеру бывает важно рас­крыть мотивы своего межличностного общения.

Так же как и Л. С. Выготский, западные исследователи приходят к необходимости использования группового потен­циала в развитии творческих сил личности. При этом реша­ющими для любой группы оказываются три процесса: подат­ливость, идентификация и присвоение. Члены группы подат­ливы влиянию лидера и других участников группы. Участ­ники идентифицируются друг с другом и с руководи­телем группы, в качестве которого выступает лидер. И, на­конец, участники присваивают групповой опыт через своеобразные коректирующие эмоциональные переживания, вытекающие из работы с эмоциональными проблемами уча­стников, и их решения.

На ранних стадиях включения в группу участники испы­тывают стремление к включению в ситуацию. Позднее вы­двигается потребность в контроле — сказывается соперниче­ство и стремление к власти, участники ведут борьбу за ли­дерство. Уже на стадии зрелости преобладает потребность в привязанности.

Американские исследователи выделяют следующие фак­торы, определяющие развитость группы.

1. Сплоченность — прочность, единство межличностных взаимодействий.

2. Внушение надежды — вера в успешность групповою процесса или надежда на возможность достижения благо­получия.

3. Обобщение — осознание в процессе группового обще­ния общности своих проблем с проблемами других.

4. Альтруизм — осознание полезности себя для других членов группы, необходимость часиичного самопожертвова­ния ради интересов товарищей.

5. Предоставление информации, рассуждении, исходящих извне, но имеющих ценность для группы.

6. Множественный процесс — перевод групповых отпоше-

ний, как эмоционального фона в отношения, отождествляе­мые с семейными.

7. Межличностное обучение — тренировка поиска и на­хождения оптимальных средств взаимоподдержки.

8. Развитие межличностных умений — совершенствова­ние умений общаться в процессе установления обратной свя­зи между лидером и участниками группы в ролевых играх.

9. Имитирующее поведение — использование множества образцов поведения для получения одобрения в группе.

10. Катарсис — сосредоточение внимания группы на эмо­циях типа чувства вины, враждебности, что приводит к пси­хологическому очищению, облегчению и свободе, усилению сплоченности — как результат интенсивного взаимодействия в безопасном, принимающем окружении (15).

Эти факторы оказывают эффективное развивающее воз­действие. Они характерны для большинства групп, взаимо­зависимы, действуют согласно друг с другом. Эти же фак­торы стали основой для разработки разнообразных группо­вых объединений, способствующих решению задач обучения стилям поведения и оказания поддержки.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Какой смысл приобретает понятие «терапия» в контек­сте воспитательной деятельности?

2. Чем объясняется необходимость включения в группу учеников с различными типами личности и способами дей­ствия?

3. Каким образом следует организовать постановку за­дач для обучения поведению, чтобы не нарушить требования гуманистического воспитания? Используйте положения фено­менологических и синергетических ориентиров.

4. Какие роли при решении задач в группе могут отли­чаться от выполняемых за пределами группы? Для чего это необходимо?

5. Приведите примеры отрицательного поддерживающего поведения: а) учителя; б) членов группы (класса).

6. Как следует организовать помогающее поведение учи­теля для снятия отрицательного эффекта поддержки?

7. Насколько соответствует российской ментальности та­кая характеристика лидера, как способность избегать избы­точных размышлений?

8. Какая из поведенческих ролей-функций лидера более

всего подходят вам? Возможно ли их сочетание? Обоснуйте свой выбор.

9. Прокомментируйте факторы, определяющие развитость группы.

10. Какие задачи, помимо названных в тексте, может ре­шать аналогичная группа, как объединение учащихся на классном часе в российских условиях?

Дата добавления: 2015-03-31