Коллектив и группа

Основная и, пожалуй, единственная форма «воспитатель­ной работы» — классный час — постепенно утратила при­знаки коллективно-воспитательного мероприятия. Все даль­ше от современных школьников уходят классные часы, на которых не только решались проблемы успеваемости, но и проводились мероприятия по «направлениям воспитания»: эс­тетическому, политическому, нравственному и т. д. Как пра­вило, они проводились «фронтально», были адресованы все­му коллективу. При всех недостатках коллективистского вос­питания, они, тем не менее, давали одну из немногих возмож­ностей для общения школьников и обращения их к учителю вне урока...

Как это обычно бывает в периоды резких переломов, вме­сте с водой выплеснули и ребенка. Воспитательная работа с учениками оказалась выдворенной вместе с поднадоевши­ми «мероприятиями». Незаметно она переместилась в сферу работы с семьей на родительских собраниях. Но потребность в общении между учениками, как и потребность в обраще­нии учеников к учителю как к старшему, помогающему то­варищу, сохранилась. Следовательно, не до конца еще из­гнанный классный час может и должен послужить решению воспитательных задач. Правда, на совершенно ином орга­низационном и содержательном уровне.

Что же может заменить коллектив как цель, средство и форму воспитания? Очевидно то, что объединение де­тей для воспитания и обучения — неизбежная форма работы с ними и сегодня, и в будущем. Уйти от нее нельзя не толь­ко потому, что нет средств для индивидуализации образова­ния, а потому, что объединение — в различных формах — всегда выигрышнее самой безупречной индивидуальной ра­боты с учеником.

Преимущества объединений уже рассматривались нами.

В основе отличия — гуманистический подход к объединению,-где главная ценность — интересы личности, всегда являю­щиеся приоритетными по отношению к интересам объеди­нения и, как это ни парадоксально, именно благодаря этому обеспечивающие общий успех объединения, выраженный в ниболее эффективном достижении общей цели.

Вторая отличительная особенность — в процессе достижения единой цели деятельности. Это происходит бла­годаря дифференциации средств ее достижения. В переводе на обыденный язык это означает различные пути решения общей задачи для отдельных членов объединения или мик­рогрупп, существующих внутри него.

Третья особенность — необходимость учета стрем­ления определенного количества участников объединения к общей цели, обусловленного осознанными потребностями каждого из них получить желаемый для себя лично результат, который, тем не менее, важен и для других.

Четвертая особенность — задача воспитателя (учителя, руководителя) рассматривается как ненасильствен­ная и незаметная организация условий для становления таких межличностных отношений, которые наиболее благоприятны для успешного достижения цели.

Перечисленные отличия характерны для наиболее рас­пространенной формы объединения — группы. Предметом пе­дагогического внимания здесь выступают межличностные от­ношения как своеобразная система установок, ориентации и ожиданий членов группы относительно друг друга, опреде­ляющихся содержанием и организацией совместной деятель­ности и ценностями, на которых основывается общение лю­дей.

Именно группа противопоставлена коллективу в силу сво­ей главной ориентации — на успех отдельной личности, ко­торый обеспечивает общий успех благодаря совпадению трех основных факторов группообразования: совпадения индиви­дуальных интересов людей, их близости в пространстве и времени, а также внешних условий, которые рассматривают­ся как трудности, которые необходимо преодолеть.

Межличностные отношения в советской психологии и пе­дагогике рассматривались только в контексте их существо­вания в коллективе и были предельно идеологизированы при­вязкой к его ценностям, целям, средствам, установкам.

Основные исследования межличностных отношений, как предмета психолого-педагогической деятельности, проводи-

лись учеными западных стран. Эти отношения рассматри­вались как главное условие, объединяющее людей в группы для достижения личного успеха, понимаемого, прежде всего, как развитие личностного потенциала каждого участника.

Следует отметить и такую особенность западных подхо­дов, как перенос сугубо медицинских достижений (психиат­рия) ^ на развитие групповых отношений в условиях школы. Наиболее полно западная педагогика использует результа­ты исследований, разработанные в групповой психотерапии (К. Роджерс, К. Рудестам).

Очевидно настало время изменить наше традиционное, не­гативное отношение к этой непривычной сфере педагогиче­ской деятельности. Необходимость поиска новых организационных форм, предполагающих создание условий для рас­крепощения творческого потенциала личности, заставляет нас обратиться к научно обоснованному опыту, где группо­вое объединение, работающее с учетом достижений психо­терапии, альтернативы своей эффективности не имеет. Одна­ко, использование методов и форм групповой психотерапии не означает, что учитель должен стать и психотерапевтом.

Использованием психотерапии как средства влияния на психическое здоровье человека занимались Э. Дюргейм и Г. Зиммел. Первый же социально-психологический экспери­мент, проведенный Н. Триплеттом в 1887 г., показал, что велосипедисты значительно увеличивают скорость только в присутствии других велосипедистов (14). Этот феномен по­лучил название «эффект социального облегчения» и послу­жил своеобразным толчком для разработок теорий по объ­единению людей в группы, где они получали возможность психологической поддержки и помощи благодаря этому эф­фекту. Более поздние исследования принятия решений в ус­ловиях группы, проведенные-в 60-е годы XX века, свидетель­ствовали о том, что люди более рискованны в решениях, при­нимаемых в групповой дискуссии. Впоследствии эта тенден­ция «рисковать» в группе была названа феноменом «сдвига к риску».

Пожалуй, наибольшее значение для оправдания переноса психотерапевтических подходов в педагогическую практику имело установление Дж. Бахом того факта, что процесс раз­вития представлений о нормах поведения, достижения спло­ченности и развитие моделей общения в лечебных терапевти­ческих группах аналогичен процессу в группах решения проблем, т. е. в группах развития.

Значительное влияние на проникновение психотерапевти­ческих подходов в современную педагогику оказала «теория поля» К. Левина. Еще в 30-е году он экспериментально уста­новил, что «обычно легче изменить индивидуумов, собранных в группу, чем изменить каждого из них в отдельности» (8).

Может показаться парадоксальным, но именно западные ученые впервые стали рассматривать преимущества груп­повой формы обучения и воспитания не по отношению к кол­лективным формам, а по отношению к индивидуальным. Счи­таем необходимым вычленить эти преимущества, поскольку они свидетельствуют в пользу гуманистического подхода к объединению детей в целом, независимо от идеологических пристрастий тех пли иных ученых.

По свидетельству известного американского психолога К. Рудестама (5), чьи психокоррекционные разработки обес­печили бесконфликтное вхождение психотерапевтических ме­тодов и форм в воспитательную практику, преимущества групповых объединений перед индивидуальной работой с от­дельными людьми заключаются в следующем.

Несмотря на то, что отдельно взятому участнику уделя­ется в группе внимания меньше, чем при индивидуальной работе, успехи группового объединения значительно выше успехов индивидуальных. Обусловлено это тем, что жизнь — это прежде всего явление социальное. В сфере межличност­ных отношений во время игры, при общении человек испы­тывает потребность в эмоциональном тепле и контакте с дру­гим человеком. Такое распространенное как на Западе, так и в России явление «публичного одиночества», когда большинство людей в присутствии других чувствует себя изолированым и одиноким, вызвано социальными противоречиями п бюрократическими переплетениями, порождающими заме­шательство, недоверие и бессилие. Но опыт, обретаемый в специально организованных группах — организационного развития, решения проблем, личностного роста, терапевтиче­ских и опыт, приобретаемый учениками при специально- соз­даваемых условиях, оказывает противодействие отчуждению, помогая решению проблем, возникающих при межличност­ном общении, взаимодействии.

Специфика группы в том, что она становится микрокос­мом, обществом в миниатюре, отражающим внешний мир н. добавляющим момент реализма в искусственно создавае­мое взаимодействие. Такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние, конформизм, повседневно су-

ществующие в жизни, в группе, где они проявляются в спе­циально создаваемых условиях, становятся очевидными, по­ложительно воздействуют на индивидуальные жизненные установки и изменение поведения. Те переживания, которые происходят в искусственно создаваемой обстановке, естест­венно и безболезненно переносятся во внешний мир.

Потенциальное преимущество условий группы — это воз­можность получения обратной связи и поддержки от людей, имеющих общие проблемы для переживания с конкретными участниками группы. В процессе группового взаимодействия приходит принятие ценностей и потребностей других. Имен­но в группе человек чувствует себя принятым и принимаю­щим, пользующимся доверием и доверяющим, получающим помощь и помогающим.

Реакция других на человека и человека на других в груп­пе могут облегчать разрешение межличностных конфликтов вне группы, В поддерживающей и контролируемой обста­новке человек может обучаться новым умениям, эксперимен­тировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Возникает ощущение удобства, комфорта при кон­тактах с равными партнерами.

Группа также облегчает процесс самонаблюдения п са­моисследования. Люди часто знают, чего они хотят, но тре­буется соучастие в принятии их группой, чтобы человек мог реально раскрыться сам. Когда попытка самораскрытия и изменения поощряется другими, то, как следствие, усилива­ется уверенность в себе.

Наблюдая происходящие в группе взаимодействия, уча­стники могут отождествлять себя с другими и использовать установившуюся эмоциональную связь при оценке собствен­ных чувств и поведения.

Общая психотерапевтическая идея излечения от стрессов, конфликтов, стеснительности, заторможенности, неосознан­ного страха и т. д., объединяющая людей в психокоррекционные группы, распространяется и на групповое объедине­ние школьников, учащихся колледжей, лицеев, гимназий. Су­щественно изменяется цель объединения, где общим момен­том становится рост личности, а частным — преодоление различных комплексов.

Соответственно изменению цели изменяется и роль клас­сного руководителя, выступающего в качестве руководителя той или иной группы. Калифорнийские ученые А. Коен и Р. Смит определили четыре основных типа групп, которые

могут применяться и в школьной практике: группы решения проблем, личностного роста, обучения межличностным уме­ниям и терапевтические группы. Спектр эффективности групп каждого типа весьма широк: они могут быть одновременно ориентированы на получение сведений о своих участниках и на решение повседневных бытовых и учебных задач, рабо­тая при этом на отдельные личности или понимание; груп­па может полностью отдаваться в распоряжение своего ру­ководителя или быть «центрированной» на ее участниках;

группы могут быть рационально подобранными и спонтан­ными.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Объясните, почему учебная или воспитательная рабо­та в объединении детей всегда выигрышнее и эффективнее индивидуальной?

2. Чем приведенные особенности объединений отличают­ся от особенностей коллектива?

3. Какие факторы должны совпасть, чтобы педагогиче­ский потенциал группы оказался наиболее эффективным? Можно ли учителю «подобрать» и упорядочить эти факторы?

4. Согласны ли вы с тем, что феномен «публичного оди­ночества» в России столь же распространен, как и на За­паде? Если да, то какие педагогические действия следует предпринять для снижения его распространения?

5. Что способствует проявлению негативных факторов вли­яния общества на человека в условиях межличностного, внутригруппового общения? Что дает учителю знание этих фак­торов?

6. Какой педагогический смысл содержит возможность получения обратной связи? Каким образом можно ее исполь­зовать для развития позитивных сторон личности?

7. Проиграйте с партнером (напарником) ситуацию со­участия в его проблемах самораскрытия и изменения. По­вторите то же самое, выступая в роли учителя по отношению к общей проблеме вашей группы.

8. Насколько реальным представляется вам использова­ние классного часа для решения личных и личностных проб­лем школьников, как это описывается в параграфе? Пред­ложите свой сценарий проведения аналогичного классного часа.

Дата добавления: 2015-03-31