Программы диагностики и ценностных переориента­ции

Первый этан педагогической поддержки, диагностический, представляется наиболее важным. Мы подразделили его на две группы диагностических методик: самопознания для определения имеющихся качеств, способнос­тей и методики определения собственных проблем с использованием полученных результатов для коррек­ции основы самоорганизации — ценностных ориентации. Раз­деление системы педагогической поддержки на этапы доста­точно условно. Поэтому диагностический этап и предваряет, и пронизывает все остальные, за исключением рефлексии. Этот завершающий этап предполагает достаточно самостоя­тельную деятельность старшеклассника по сопоставлению результатов диагностики со своими предварительными ориентациями в самоорганизации. Педагогическая поддержка, вместе с тем, может оказываться при наличии у педагога умений производить феноменологический анализ и выстраи­вать консультативную педагогическую помощь с опорой на синергетпческие ориентиры.

I. Оказание педагогической поддержки в самопознании включает комплекс диагностических методик, который в це­лом посвящен различным аспектам самоидентификации стар­шеклассников. Для этого используются:

1. Классификация и тестирование склонностей к опреде­ленному типу деятельности. Помогает определить сферу са­моидентификаций личности с ценностями различных стилей деятельности (приложение 1).

2. Диагностика волевой организации личности — само-

идентификация с ценностно-смысловой организацией деятель­ности и качествами, присущими ей (приложение 2).

3. Выявление уровня самооценки поведения — самоиден­тификация со свойствами своей нервной системы (приложе­ние 3).

II. Диагностика собственных проблем ученика:

1. Определение уровней субъектного контроля как прак­тический способ реализации соответствующего принципа. По­зволяет получить данные об уровнях ответственности ученика за свои личностные ценности (приложение 4);

2. Тест на измерение импульсивности-рефлексивности. По­зволяет выявить уровень одной из неявных характеристик национальной ментальности. Результаты могут быть исполь­зованы для создания группы компенсационного развития и индивидуальной работы по ценностной переориентации (при­ложение 5).

3. Тест на измерение ригидности. Ригидность — одна из наиболее распространенных психолого-педагогических проб­лем, связанных с затруднениями в познавательной, мотивационной и эмоциональной сферах деятельности. Выяв­ление различных уровней ригидности позволяет учителю це­ленаправленно работать по компенсационным программам с конкретными учениками (приложение 6).

4. Диагностика автономности-зависимости. Методика вы­являет склонность ученика подменять при решении пробле­мы (или при выходе из затруднения) цели решения на его средство. Выявляет способности к самостоятельности (при­ложение 7).

Программа и задания для ценностных переориентации.

Программа развития самоконтроля. Программа предпо­лагает создание учителем условий для изменения речевых стратегий учащихся. В идеале — это содействие переводу негативных ценностных установок в позитивные, благодаря чему возможна ценностная переориентация сознания и пове­дения. Но механизм перевода достаточно сложен. Как пра­вило, на Западе этой проблемой занимаются специалисты по психотренингу. Пробы отечественных специалистов в этой области, пытающихся автоматически перенести опыт пере­работки ценностных рядов, характерных для евро-американ­ского менталитета на российскую почву, пока что оставляют желать лучшего.

Поэтому мы берем на себя смелость ознакомить будущих 470

учителей с общими основами одной оригинальной ме­тодики. Она разработана как гуманистический вариант нейро-лингвистического программирования (НЛП) Бэндлера—Гриндера с использованием элементов ме­тодики ненасильственной коммуникации американского пси­холога Маршалла Розенберга. В отличие от программ НЛП, ориентированных на быстрое изменение личностей с психи­ческими затруднениями и нарушениями, предлагаемые дей­ствия направлены не на воздействие через подсознание, а на достаточно медленный процесс осмысленного осознания лич­ностных ценностей. Смысл программы состоит в следующем.

Каждому ученику необходимо владеть двумя видами зна­ний о себе: знанием-описанием и знанием — регулятором де­ятельности. Первое — результат применения диагностики. позволяющей получить широкий спектр знаний о личности ученика ц ознакомить его с ними. Обретение таких знаний о себе позволяет сравнить себя с другими, сформулировать вопросы, направленные на дальнейшее самопознание, полу­чить объяснения каким-то фактам собственного поведения.

Второй род знаний добывается путем анализа той•дея­тельности, которой они управляют. В ходе этого анализа про­исходит осознание скрытых до этого психических построе­ний, управляющих поведением. Обретение такого рода зна­ний (осознание себя) позволяет целенаправленно скорректи­ровать представления ученика о мире и за счет этого, а не за счет внешнего управления, изменить свое поведение. По сути это и есть самоконтроль, которому ученика научили.

Маршалл Розенберг разрабатывает и преподает увлека­тельную методику, позволяющую людям изменить к лучшему стиль своих взаимоотношений с окружающими, ввести мощ­ный элемент самоконтроля в эти отношения. Он считает, что, усвоив особый язык, можно начать не только по-другому говорить, но и видеть события в другом свете, иначе понимать их, по-другому реагировать (даже внутренне!). Иными сло­вами, устанавливать самоконтроль, меняя речевые стратегии, т. е. идти от изменений в построении стиля общения к изме­нениям в стиле сознания и поведения.

В основе методики — использование образов Волка и Жирафа, представляющих противоположные жизненные стра­тегии, выраженные специфическим для каждого из них язы­ком.

Язык Волка — это язык агрессии, насилия, принуждения, требования. Как это ни парадоксально, он наиболее распро-

странен в цивилизованном мире, перенасыщенном стресса­ми, конфликтами и нежеланием понять оппонента. Зачастую человек не знает, что ему действительно надо. Поэтому он не может выразить свои пожелания, просьбы окружающим людям. Из-за этого его просьбы часто не встречают откли­ка у тех, к кому он обращается. Отсюда возникает привыч­ка считать, что более действенным способом влияния на дру­гих людей, чем умение открывать им себя, свои потребности и чувства, являются те или иные формы насилия.

Особенно остро это неумение самовыражения проявляет­ся в подростковой агрессивности, являющейся ответной ре­акцией на насилие со стороны взрослых. Взрослые — роди­тели, учителя, как бы автоматически, в порядке вещей, пе­рестают замечать, что постоянно оказывают давление на де­тей: вместо личной просьбы — требование, осуждение, при­каз, команда. Они изначально как бы не верят в Силу сво­ей Личности, обессиливая себя в воображении, и в страхе, что дети их не услышат, перегибают палку, прибегают к «внешним авторитетам» —нормам, правилам, морализатор­ству, т. е. ко всем возможным способам силового давления. Происходит же это потому, что сознание взрослых выстрое­но в силовой системе координат. Благодаря этому точно так же выстраивается и сознание ребенка. Порождением такой формы сознания и становится язык Волка.

Этот язык включает требование: ты должен, ты обязан, тебе следует делать это и не следует того; оценку: так по­ступают хорошие дети, а так, как ты — плохие (глупые, мерз­кие); классификацию: только ненормальные люди так посту­пают: посмотри, какой бардак у тебя на столе; угрозу: если ты не прекратишь безобразничать, снижу оценку; принуж­дение: попробуй не выполнить это задание — и останешься без обеда.

Конечно, все приведенные формы насильственного воспи­тания — прямые, они моментально распознаются, но при этом не исчезают. Гораздо важнее и сложнее выявить скрытые, косвенные формы требования, оценки, классификации и т. д.

Волк прекрасно понимает, что в силу своей агрессивности и замкнутости на собственные интересы и желания его внут­ренний мир никому не интересен. Поэтому для него вполне достаточной является как собственная ориентация на внеш­ние программы и требования, так и ориентация на своих подчиненных (слово «ученик» здесь уже не подходит). Его

внутренний мир обеднен им же самим, ограничен внешними, заданными нормативами и из-за этого (как он полагает) с ним никто не считается. Собственное творчество у Волка от­сутствует, и поскольку его нет, он заставляет выполнять требования, составленные другими. Привести же их в исполне­ние можно только одним способом — привлекая все более сильные средства, добиваясь своего насилием.

Волк, безусловно, испытывает некоторый дискомфорт в отношениях с людьми. Но в целом, самостоятельно создав систему границ в общении, пребывая в языковой изоляции (разговор-то строится на известных уже нам формах агрес­сии), Волку живется просто. Он сам избавляет себя от не­обходимости рефлексии, размышления — все средства об­щения-управления уже определены. Если он что-либо и об­думывает, то это, как правило, наиболее изощренные вари­анты все тех же способов давления на собеседника.

В отличие от Волка Жирафу живется значительно слож­нее. Напористость, внешне подчеркнутая целеустремленность, ярко выраженная эмоциональность, переходящая в фана­тизм, достижение поставленной цели любыми средствами и кратчайшим путем — именно эти качества пестовались ком­мунистической педагогикой. Они, собственно, составляют кар­кас и языка, и личности условного Волка.

И, наоборот, все, что присуще внутреннему миру и язы­ку, как средству выражения внутреннего мира Жирафа, под­вергалось не только осмеянию и травле, но и физическому уничтожению их носителей. Он всегда имеет собственную точку зрения на любые события и делает только то, чтоон считает необходимым. Он не подвержен каким-либо воздей­ствиям социальной среды и бытия. Управлять им невозмож­но, поскольку он самоуправляем и внешнее руководство при­нимает как насилие. Он отвергает насилие над другими, по­тому что его способ самоутверждения и самовыражения — ненасильственное убеждение, предполагающее глубокое по­нимание партнера, собеседника. Его жизненная позиция — среди людей Волков нет; он хочет со всеми взаимопонима­ния на уровне чувств и потребностей собеседника. Он уве­рен, что есть слова, которые надо говорить, и слова, которые говорить не надо. Поэтому многое (грубость, хамство, ци­низм и т. д.) он пропускает мимо себя. Но то, на чем он за­держивает свое внимание (невостребованность собеседника, его заниженная самооценка, застенчивость, затаенная невысказанность переживаний, задатки интеллигентности и интел-473

лекта), он пропускает через себя в постоянном стремлении; понять человека. Жираф — это личность, которая всегда не­угодна режиму. Дефицит интеллигентных людей в нашей: стране — результат прямого и косвенного многолетнего ге­ноцида по отношению к отечественным Жирафам.

Так почему же, все-таки, Жираф — это Жираф? При всей-своей условности этот образ имеет и внешнее сходство. В зем­ной фауне жирафов, как вида животных, очень мало. Они травоядны, поэтому подвержены уничтожению как со сто­роны своих хищных собратьев-животных, так и людей. Но жираф, из-за своей длинной шеи, видит дальше всех. У не­го самое большое в мире сердце, поскольку ему приходится закачивать кровь в головной мозг, расположенный очень вы­соко. Благодаря своему росту он не только далеко видит, но и заметен всем издалека; он — прекрасная мишень со сво­ей грациозностью, изысканностью и безобидностью.

Отсюда и образное понимание «языка» Жирафа: он мед­ленно разговаривает, поскольку размышляет над словами и поведением собеседника, перерабатывает их для того, чтобы увидеть потребности человека, определить его принадлеж­ность к своему миру или миру Волка.

В чем убеждает Жираф? В том, что все люди должны и могут быть Жирафами, потому что от этого зависит воз­можность понимать друг друга; понимая и сопереживая дру­гим, получаешь возможность познать и развить самого се­бя. Язык понимания — язык слов, мимики, жестов, темпа речи и все это — как при замедленной съемке - плавно, спокойно и очень вдумчиво.

Совершенно различен не только язык Волка и Жирафа, но их цели, жизненные установки. Если цель Волка — до­стижение результата кратчайшим путем, любыми средства­ми, но с наименьшими потерями для себя, то цель Жира­фа — процесс, а не результат, который никогда не высту­пает в качестве самоцели. Именно в процессе достижения цели и происходит самое важное для Жирафа — общение на специфическом языке, взаимодействие с людьми, которое помогает им задуматься и над правильностью выбранной це­ли, и над средствами ее достижения, над их направленно­стью — на человека или против него. Для Жирафа цель ни­когда не оправдывает средств, затраченных на ее достижение. Более того, Жираф всегда откажется от того, что сделано для него другими, если это сделано вопреки его желаниям. Потому что в этом случае за действиями партнера (собесед-

инка, ученика) всегда стоят страх, вина, принуждение.

Самое главное в методике ненасильственной коммуника­ции — научить людей говорить на языке Жирафа. Для этого необходимо сперва обучить учащихся находить новые сто­роны и качества в отношениях с близкими, одноклассника­ми, учителями, показать новые системы ценностей в обыден­ной жизни, научить вырабатывать собственную внутреннею установку и включать ее в систему управления своей речью и поступками (самоконтроль). Практические умения и на­выки приобретаются при проигрывании проблемных ситуа­ций, психодрам, ролевых игр в спонтанном театре, пробуж­дающих, помимо способности к самоконтролю, и способно­сти к активному творчеству. В процессе проигрывания срав­ниваются позиции Волка и Жирафа, вырабатываются соб­ственные «жирафские» интерпретации.

Например, ситуация «предвыпускной период», монолог отца. Позиция Волка: ты, вообще-то, собираешься куда-ни­будь поступать после школы или будешь так же шататься по вечерам?

Позиция Жирафа: ты знаешь, сын, может и я ошибаюсь, но наблюдая за тобой в последнее время, мне показалось, что ты не собираешься куда-нибудь поступать после шко­лы. Вообще-то я был уверен, что у тебя было желание по­лучить высшее образование. Если это так, то, может, тебе следует больше времени уделять подготовке?

Как видно из этого мини-примера, разговор Жирафа — своеобразный танец, но, как всякий танец, он имеет свою" схему: факты — чувства — потребности — просьба.

Наше обращение к этой программе продиктовано тем, что современному учителю необходимо знать хотя бы кон­туры, определяющие реализацию незаметного воспитания. Представленный выше материал дает общую картину и сти­мулирует педагога на дальнейший поиск оснований для са­мостоятельного доосмысливания предложенной базы знаний и выработки своих действий.

Задания для старшеклассников

1. Составьте возможный алгоритм становления самоконт­роля, используя следующие опорные моменты:

а) определение места человека в микро- и макрокосмосе;

б) нахождение исходной точки, с которой должен начи­наться процесс становления;

в) определение цели и смысла этого процесса;

г) вычленение действий личности, направленных на до­стижение цели;

д) выявление предпосылок для движения вперед при досстижении цели;

е) выделение условий положительного результата;

ж) предупреждение вариантов искаженного понимания самоконтроля.

Предполагает ли построенный вами алгоритм возможность деградации личности? При каких условиях?

2. Проведите сравнительный анализ двух жизненных по­зиций (образы Волка и Жирафа). Сопоставьте:

а) психологические и социальные причины усвоения об­разов;

б) цели;

в) принципы и способы их реализации (речь, физические действия, опора на чувства, эмоции, интуицию «искусство быть другим», взаимодействие с собеседником);

г) отношения с господствующим режимом;

д) как ощущает себя среди себе подобных и людей с другой позицией;

е) модели поведения Волка-учителя, Волка-родителя, Вол­ка-ребенка; Жирафа-учителя; Жирафа-родителя; Жирафа-ребенка.

Определите по программе развития самоконтроля ваши. возможные действия для перевода собственной жизненном позиции в позицию Жирафа.

Дата добавления: 2015-03-31