Идеи гуманистической педагогики в Западной Европе

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

Проблемы человека, гуманизма и воспитания поистине вечные. Они проходят через всю историю гуманитарного зна­ния и сохраняют актуальность в современной педагогической

134

науке. Вот почему бережное отношение к философско-педа-гогической мысли прошлого, в какие бы наивные с современ­ных позиций формы она ни облекалась, имеет исключитель­но важное значение для осознания и развития гуманистиче­ских идей сегодня.

Древний мир и античный период. Древние мифы и религи­озные учения вряд ли способны продвинуть вперед современ­ные науки о человеке, в том числе и педагогику. Однако именно в них содержатся истоки гуманистических идей. Гу­манистическая направленность этих учений обусловлена пре­жде всего стремлением познать мир и человека в нем.

Так, уже в Древнем Египте традиционные представления о «вечной жизни» в потустороннем мире вступают в противо­речие с новыми представлениями о благе человека на земле. Это нашло отражение в классических произведениях древне­египетской литературы («Песня арфиста», «Беседа разочаро­ванного со своим духом»).

Обращенность к человеку, социально-этическим пробле­мам характерна и для древнекитайской философии. Человек и мир рассматриваются в ней как единая система, живой орга­низм, где все взаимосвязано и взаимообусловлено. Назначе­ние человека, по Конфуцию (551-479 до н.э.), - привести мир к совершенству, гармонии. К вершине этой гармонии мир идет через человека, считал он. В центре философских взглядов Конфуция поэтому стоят проблемы воспитания: «Все люди близки друг к другу по своей природе, а расходятся между собой в процессе воспитания»; «для того, чтобы познать но­вое, необходимо познать старое»', «учение без размышления бесполезно, а размышление без учения - пустое дело» (Семенко И.И. Афоризмы Конфуция. - М., 1987).

Продолжение гуманистическая проблематика Древнего Востока получила в античной философии Древней Греции, в которой человек рассматривался, с одной стороны, как органич­ная часть природы, космоса, а с другой - либо как существо, производное от объективного бытия вечных идей и сущностей, либо как нечто самоценное и первоосновное. Однако этапным моментом в становлении проблемы человека и гуманизма, по-видимому, следует считать учение Сократа. Он первый сделал человеческую проблематику специальным предметом изучения. Изречение «познай самого себя», начертанное на фронтоне Дельфийского храма, было известно и до Сократа, но закрепи­лось за ним, настолько сильным оказалось его влияние.

Сократ, как и его предшественники софисты, обратился непосредственно к миру человека. Но если у софистов чело-

135

век - центр культуры, ее творец, а по знаменитому определе­нию Протагора (490-ок. 420 до н.э.) «мера всех вещей», то Сократа интересовали лишь душа человека, его этические ка­чества. В них он видел некую третью величину между естест­венным и божественным, между миром вещей и миром идей.

Сократ считал, что высшим идеалом нравственности явля­ется добродетель, которую он отождествлял со знанием. По­ведение человека обусловлено его понятиями о благе и добле­сти. Он объяснял всякое дурное действие незнанием («зло со­вершается по незнанию») или заблуждением. Источником нравственных поступков Сократ считал самопознание, с по­мощью которого человек проникает в сущность своего харак­тера и освобождается от дурных наклонностей (Фомичев Н.А. Во имя истины и добродетели: Сократ. - М., 1984).

Сократ рассматривал нравственные знания как цель, к ко­торой нужно стремиться путем совместной умственной рабо­ты, одной из форм которой является диалогическое общение («сократическая беседа»). Своеобразие и сильные стороны такой формы обучения проявляются в том, что она побуждает к размышлению, к познанию внутреннего мира человека, к открытию его нравственной и интеллектуальной свободы.

Принципы познания и развития человека, выдвинутые Со­кратом, были использованы с разных позиций, в том числе и противоположных, другими древнегреческими философами (Демокритом, Платоном, Аристотелем и др.). Однако дальше всех пошел по сократовскому пути Эпикур (341-270 до н.э.). «Человек не должен быть игрушкой судьбы», считал он. Позна­вая законы происходящих явлений, человек с большей свобо­дой может избирать целесообразный способ предпринимаемых действий и лучше устраивать свою жизнь.

Главный критерий человеческого счастья, по Эпикуру, -чувство удовольствия. Все, что порождает удовольствие, есть благо, то же, что вызывает страдание и страх, есть зло. Чтобы уничтожить или уменьшить зло и обеспечить человеку свободу и счастье, необходимо избавить его от главных причин страда­ния: страха перед богами, боязни смерти и несуществующих ужасов загробной жизни. Путь к этому лежит через познание.

Эти положения утверждали новое отношение к человеку как к члену общества, звали к поискам путей и средств, веду­щих человека к счастью и возвышению. Он создал школу «Сад», в которой ученики, изучая философию, получали ду­ховное удовольствие.

Подводя итог этому краткому обзору, можно сказать, что первые гуманистические педагогические идеи находят отра-

136

жение в концепциях воспитания древнего мира и античности, утверждающих принципы всесторонности и гармонии. Особую ценность среди гуманистических идей мыслителей античности имеет идея о природосообразном воспитании, согласно кото­рой педагог призван учитывать заложенные природой в ребен­ке жизненные силы и стремления к познанию мира, деятельно­сти и развитию, всемерно способствуя проявлению этих сил.

Средневековый период, эпоха Возрождения. В средневеко­вье в условиях религиозного засилья зарождается новое на­правление культуры, получившее название гуманизма. Его ло­зунгом становится взятое из античности изречение: «Я - чело­век, и ничто человеческое мне не чуждо». В этой связи XIV-XVI столетия в Западной Европе называют эпохой Возрожде­ния. Гуманистические идеи античности находят свое развитие в философии и педагогике Возрождения, яркими представителя­ми которой являются В. да Фельтре, Э. Роттердамский, Т. Мор, Ф. Рабле, М. Монтень, Т. Кампанелла и др.

На гуманистических взглядах этих мыслителей сказались национальные особенности, специфика стран, личные пристра­стия. Однако их объединяет то, что вместо религиозной аскети­ческой идеи о греховности плоти они в центр внимания поста­вили культ жизнерадостного, гармонично развитого и актив­ного человека, умеющего ценить жизнь и наслаждаться ею. Они отрицали все, что мешало духовной свободе человека. Догматической и аскетической морали средневековья была противопоставлена мораль свободного в своих мыслях и чув­ствах человека. Это и было то новое, что внесла эпоха Возро­ждения в историю человеческой культуры в целом. Отсюда и главные педагогические идеи гуманистов: гармоничное разви­тие личности, близость школы к жизни, развитие активности и самодеятельности учащихся и др.

Гуманисты Возрождения понимали, что для нового време­ни нужны новые люди, поэтому свои идеалы они могут осу­ществить через воспитание молодого поколения. Одну из пер­вых попыток организации воспитания на гуманистических началах предпринял итальянский педагог Витторино Рам- больдони да Фельтре (1378-1446). Он прославился как pates omnis humanifatus («отец всякой гуманности»), организовав школу, названную им «Дом радости».

В соответствии с основной целью - гармоничное развитие будущего гражданина - в школе изучались классические языки и литература (главные предметы), математика, астрономия, естествознание. Большое значение придавалось гармонично­сти в развитии духовных и физических сил воспитанников,

137

поощрялась их активность. Основными средствами воспита­ния были ласка, увещевание и возбуждение интереса.

Карательные меры считались злом и допускались только в случаях крайней необходимости, когда ребенок совершал вызывающие поступки и проявлял дерзость. Взаимоотноше­ния с учащимися строились на основе индивидуального под­хода, взаимного уважения. Школа была расположена в пре­красном дворце, на лоне природы. В помещениях дворца, специально переоборудованных для нужд школы, было мно­го света и воздуха.

Борьба со средневековой феодальной идеологией дала тол­чок зарождению гуманистических идеи, нашедших свое во­площение в трудах Т. Мора и Т. Кампанеллы.

Томас Мор (1478-1535) в известной книге «...О наилучшем устройстве государства и новом острове Утопия...» (Мор Т. Утопия. - М., 1978) подверг критике несправедливый строй Англии. Он противопоставил ему идеальный строй, сложив­шийся на острове «Утопия». Большое значение Т. Мор прида­вал воспитанию островитян.

Он выдвинул идеи равного общественного воспитания, всеобщего обучения на родном языке, одинакового образования для мужчин и женщин, широкой организации самообразования взрослых, уничтожения противоположности между физиче­ским и умственным трудом. Т. Мор подчеркивал особую роль трудового воспитания. Единство изучения наук и вос­питания, по его мнению, ведет к формированию новых нрав­ственных убеждений, которые отрицают тунеядство и в то же время свободны от аскетизма, воспевают физическое и духовное наслаждение.

Известный французский мыслитель Мишель Монтень (1533-1592) в своей книге «Опыты» отмечал, что воспитание способствует становлению всех сторон личности в том случае, если теоретическое образование дополняется физическими уп­ражнениями, формированием эстетического вкуса и высоких нравственных качеств. Особое внимание М. Монтень уделял вопросу нравственного облика наставника. По его мнению, человек должен быть скорее с хорошей, чем с^туго набитой головой, «добрые нравы и ум предпочтительнее голой учено­сти; и нужно также, чтобы, отправляя свои обязанности, он применил новый способ обучения» (Монтень М. Опыты. М.;

Л., 1960.-Кн.1.-С.189-190).

М. Монтень пошел дальше своих предшественников, когда, обращаясь к идее самостоятельности учащихся в приобретении знаний и формировании нравственных убеждений, утверждал:

138

«...Пусть наставник заставляет ученика как бы просеивать через сито все, что ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние... Пусть учитель изложит ему, чем отличаются... учения друг от друга;

ученик же, если это будет по силам, пусть сделает выбор само­стоятельно, или по крайней мере останется при сомнении. Только глупцы могут быть непоколебимы в своей уверенности» (Монтень М. Опыты. М.; Л., 1960.-Кн.1.-С.190-191).

М. Монтень так же, как и другие гуманисты эпохи Возро­ждения, имел в виду прежде всего школу для детей дворян. Судьба бедняков их особенно не волновала. Но даже в таком виде идеи гуманистов вызвали страх у феодалов. Людовик XIV запретил печатание «Опытов», а Папа их проклял.

Эпоха Возрождения - самый значительный этап в разви­тии гуманизма, который характеризуется восстановлением и утверждением господства разумных начал, основанных на ос­мыслении природы человека. Не только выдающиеся филосо­фы, но и писатели, художники, скульпторы (Петрарка, Лео­нардо да Винчи, Микеланджело, Рафаэль, Тициан, Данте, Шек­спир и многие другие) показали живой мир нового человека, его физическое и нравственное совершенство, боролись за утверждение подлинно человеческих идеалов.

Сохраняя преемственность с гуманистическими идеями ан­тичности, мыслители Возрождения создали достаточно цело­стную концепцию человека, привели прежде разрозненные гуманистические идеи и традиции в стройную систему миро­воззренческих взглядов. Именно в эту эпоху вводится в оби­ход понятие «гуманистическая педагогика», которая провоз­гласила величие человеческой личности, обосновала отноше­ние к человеку как к высшей ценности, доказала веру в его неограниченные возможности, силу и красоту.

Однако гуманистам этого периода свойственны непо­следовательность и противоречивость, которые нашли от­ражение в том, что гуманистическая проблематика носила в определенной степени аристократический характер. Вы­ступая против духовной диктатуры церкви, мыслители Возро­ждения в то же время попытались гуманизировать религиозные идеи и обряды. Наконец, их идеи гуманности, свободы, творче­ства, всеобщего образования были абстрактными, поскольку не соотносились с конкретными социальными условиями.

Эпоха капитализма. С началом капитализма связан новый культурный и научный подъем гуманистических идей как в философии, так и в педагогике. У истоков нового этапа стоял философ-материалист Френсис Бэкон (1561-1626).

139

Философские работы Ф. Бэкона оказали на развитие гу­манистической педагогики исключительно большое влияние. Именно он в своем трактате «О достоинстве и приумножении наук» (1623) впервые выделил из числа других отраслей знания педагогику в особую научную дисциплину.

Первым же, кто стал разрабатывать педагогику как отно­сительно самостоятельную отрасль теоретического знания, является великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670). Гуманизм Я. А. Каменского находил свое проявление в отрицании всякого насилия. Человек для него - это «совер­шеннейшее создание», это «удивительный микрокосм».

Не видя иных путей упразднения зла и несправедливости, кроме просвещения, Я.А. Коменский связал свои гуманисти­ческие устремления с разработкой педагогической теории. В ней он поднялся не только выше уровня и предрассудков своего времени, но и значительно опередил своих современ­ников. Выступая за всеобщее и равное для всех обучение, за единую для всех сословий школу, за образование мужчин и женщин, он разработал целостную систему обучения, воспи­тания и развития личности ребенка.

По мнению Я.А.Коменского, управление человека собой является одной из целей воспитания, которое достигается нравственным совершенствованием. Специальному сочине­нию «Наставление нравов» он предпослал изречение Сенеки:

«Научись сперва добрым нравам, а затем - мудрости, ибо без первой трудной научиться последней» (Коменский Я. А. Избр. лед. соч.-М., 1955.-С. 570).

Большое значение Я. А. Коменский придавал тому, чтобы воспитание основывалось на закономерностях естественного развития ребенка (принцип природосообразности). Он совето­вал учитывать в обучении и воспитании эти закономерности и в соответствии с ними идти от простого к более сложному, одновременно развивать все стороны личности учащихся, не проявлять торопливости и обходительно обращаться с уча­щимися (Там же. - С. 208-210; 260-271).

Утверждая новый, прогрессивный взгляд на учителя, Я. А. Коменский писал, что эта профессия является «настолько превосходной, как ни одна другая под солнцем». Он считал, что учителя должны понимать, какую важную функцию они вы­полняют в обществе, и быть полны чувств собственного досто­инства. «...Ближайшая забота (учителя. - Авт.) будет состоять в том, чтобы мощно увлекать учеников благим примером, ибо нет ничего естественнее, как то, чтобы последующие ступали по следам предыдущих и чтобы ученики воспиты-

140

вались... по образцу учителя» (Коменский Я. А. Избр. пед. соч.-М., 1955.-С.600).

Я. А. Коменский углубил и развил взгляды лучших пред­ставителей. эпохи Возрождения и утвердил в педагогике гума­нистическую традицию. Он разработал педагогическую тео­рию, отойдя от канонов феодальных обычаев с их аскетизмом и игнорированием интересов личности.

В 1690 г. появилось сочинение английского философа Джона Локка (1632-1704) «Опыт о человеческом разумении», в котором он, подвергув критике тезис о «врожденности идей», утверждал, что знания, идеи и принципы человек полу­чает из внешнего мира, из опыта. Локк стремился доказать, что в сознании человека нет «врожденных идей» и представле­ний, что душа ребенка подобна «чистой доске» (tabula rasa), на которой можно писать все, что угодно (ЛоккДж. Соч.: В 3 т. -М.,1985.-Т.З.-С.412).

Особое значение для развития гуманистической педаго­гики имели взгляды французских философов-материалис­тов - Ж.Ж.Руссо, А.Гельвеция, Д.Дидро, Вольтера, Д.Алам-ера и др.

Жан Жак Руссо (1712-1778) первым из естественных прав человека считал свободу и потому выступал против схоласти­ческой школы с ее зубрежкой, суровой дисциплиной, телесны­ми наказаниями и подавлением личности ребенка. Он требовал уважать личность ребенка, хорошо знать его возрастные осо­бенности и глубоко изучать индивидуальные склонности и спо­собности, считаться с его интересами и запросами (Руссо Ж. Ж. Эмиль, или О воспитании. - М., 1971.-С.230-236).

Ж.Ж.Руссо придавал большое значение направляющей роли воспитателя, которую понимал своеобразно. Воспита­тель, говорил он, лишь наводит своего воспитанника на ре­шение вопроса, руководит его интересами так, чтобы сам ре­бенок этого не замечал, оказывает на него главным образом косвенное воздействие. Воспитатель организует всю сферу, все окружающие ребенка влияния так, чтобы они подсказывали ему определенные решения. Таким образом он предлагал соз­давать для ребенка развивающую среду, которая сама способ­ствовала бы его развитию. Провозглашенные им принципы воспитания отличались новизной и оригинальностью.

Дени Дидро (1713-1784) утверждал, что воспитание прежде всего должно быть направлено на развитие индивидуальности.

В центре внимания просветителей и их гуманистических воззрений стояло учение о человеке. Они считали, что гума­нистический подход важен не только для образования, но и

141

для всего общества и государства: гуманный правитель, гу­манный подданный - путь переустройства общества на гу­манных началах. В их трудах, хотя и в разной степени, рас­крывается идеал такого общества - всесторонне и гармонично развитый человек с высокой культурой, свободный от пред­рассудков средневековья. Исходя из того мнения, что все лю­ди от природы равны и доброжелательны, они придавали ре­шающее значение в достижении этого идеала просвещению.

Огромное значение для развития гуманистической педаго­гики на рубеже XVIII-XIX вв. имели идеи немецкой классиче­ской философии (Кант, Фихте, Шеллинг, Гегель). Ее основопо­ложником является Иммануил Кант (1724-1804). Человек, по мнению Канта, имеет двойственную характеристику. С одной стороны, он - часть чувственного мира, часть природы и под­чинен природным закономерностям. С другой - носитель ду­ховного начала. Он обладает сверхъестественным миром нравственных ценностей и идеалов и является законодателем нравственного мира, свободы и абсолютных ценностей.

Только человек как мыслящее существо, сам определяю­щий свои цели, может быть идеалом красоты, идеалом совер­шенства. «О человеке... как моральном существе уже нельзя спрашивать, для чего он... существует. Его существование име­ет в себе самом высшую цель, которой, насколько это в его си­лах, он может подчинять свою природу...», - писал Кант. Со­единяя в себе два разных мира (природный и нравственный), человек обращает к этим двум сферам и основные вопросы соб­ственного существования и познания: что я могу знать, что я должен делать, на что я могу надеяться, что есть человек?

И. Кант видел в воспитании великую тайну усовершенст­вования человеческого рода. В этой связи основная обязан­ность человека состоит в том, чтобы самого себя совершенст­вовать, самого себя образовывать, развивать в себе моральные качества (Кант И. О педагогике. - М., 1907).

Философско-педагогические взгляды французских просве­тителей (и особенно Ж.Ж.Руссо), а также учение И.Канта о ценности человеческой личности и ее развитии сказались на гуманистическом учении швейцарского педагога, ученого и практика Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827), глубо­ко осмыслившего гуманистическую сущность воспитания. И.Г.Песталоцци выдвинул на первый план идею об активной роли ребенка в развитии заложенных в нем от природы задат­ков. По его мнению, задача воспитателя состоит в том, чтобы содействовать саморазвитию всех сторон детской натуры че­рез организацию активной деятельности и труда детей. Он не

142

идеализировал детскую природу и не полагался на самопро­извольное развитие ребенка.

Песталоцци подчеркивал определенную роль сознательных воспитательных усилий в социальном и культурном развитии детей. На основе принципа природосообразности он доказывал необходимость гармоничного развития всех природных сил ребенка и указывал на единство физического, нравственного и умственного воспитания. Решающую роль в формировании лич­ности он отводил нравственному воспитанию и ставил его в ка­честве главной задачи образовательного учреждения.

Новые пути в воспитании открывала идея И.Г.Песталоцци об объединении детей и воспитателей в дружную семью, связан­ную совместной жизнью и деятельностью, скрепленную взаи­мопониманием, уважением и любовью. Песталоцци отмечал особую роль личности воспитателя, его любви к детям, ко­торую он провозгласил чуть ли не в качестве основного средства воспитания.

Многие идеи И.Г.Песталоцци нашли отражение в дея­тельности известного немецкого педагога Фридриха Адольфа Вильгельма Дистервега (1790-1866), который выдвинул цель воспитания, имеющую общечеловеческий характер. По его мнению, необходимо воспитание таких членов общества, ко­торые проявляли бы самодеятельность в служении истине, добру и красоте. Дистервег рекомендовал учителям объеди­нить общечеловеческое и национальное в воспитании, указывая, что человек - это имя, а немец - прозвище. Отмечая важность привития детям уважения и любви к национальным традици­ям, обычаям и истории, он в то же время писал, что «нация -не все человечество, а только его часть» (Дистервег А. Избр. пед.соч.-М„1965.-С.237).

Важнейшим принципом воспитания А. Дистервег считал природосообразность. В его трактовке - это следование за про­цессом естественного развития человека, учет возрастных и индивидуальных особенностей школьника. Он призывал учителей тщательно изучать своеобразие детского внимания, памяти, мышления и видел в психологии «основу науки о воспитании».

А. Дистервег отошел от индивидуалистической трактовки принципа природосообразности, свойственной Ж.Ж.Руссо, и подчеркивал необходимость установления тесной связи между воспитанием и жизнью общества, его культурой. «При воспи­тании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в котором родился человек и где предстоит ему жить, одним словом - всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова...» (Там же. - С. 227).

143

Одним из основных требований воспитания, по мнению Дистервега, является развитие в детях самодеятельности. Реа­лизации этого требования служила разработанная им дидак­тика развивающего обучения. «Во всяком истинном обучении соединены три фактора: знание дела (объекта), любовь к делу и к учащемуся (субъекту), педагогические способности (субъ­ективно-объективный метод), - писал он. - Эти три стороны обучения объединяются в одно гармоничное целое в личности учителя, которая оказывает на учащихся троякое влияние, от чего они приобретают знание предмета (объективную истину), любовь к нему, волю и силу к достижению истины и служат ей. Таким образом, обучение, воздействуя на ум, чувства и волю, гармонично воспитывает целостного человека» (Дистервег А. Избр. пед. соч. - М., 1956. - С. 263).

Рассмотренные педагогические концепции внесли свой вклад в сокровищницу идей гуманистической педагогики.

Дальнейшее развитие они получили у основоположников марксизма, которые обосновали диалектико-материалис-тическое понимание всего круга вопросов, связанных с гума­нистической проблематикой. Они отмечали, что мир и чело­век в нем развиваются по законам диалектики. Марксистская концепция гуманизма связана с упразднением эксплуатации человека человеком. В освобождении и развитии людей тру­да- высшая цель реального гуманизма и всего революцион­но-освободительного движения.

Понимая сущность человека как сумму общественных от­ношений (экономических, политических, социальных, куль­турных и др.), марксизм выступал за изменение этих отноше­ний, создание «новых форм связи между людьми». Это - от­правной тезис в марксистской теории гуманизма.

Личность стала трактоваться многогранно, как единство типичного и индивидуального, биологического и социально­го. Однако человек в марксистской концепции не просто часть природы и не только социальное существо. Он - дея­тельное биосоциальное существо с определенными задатками, которые нужно постоянно развивать и совершенствовать. К. Маркс отмечал, что «обстоятельства в такой же мере тво­рят людей, в какой люди творят обстоятельства». В этой связи педагог должен понимать, что жизнь детей - это непрерывное творчество, а чтобы педагогически влиять на эту жизнь, ему самому нужно быть творческой личностью.

К.Маркс раскрыл и положение о том, что «люди суть про­дукты обстоятельств и воспитания», что вне практики нет че­ловеческой жизни, а главное, что «обстоятельства изменяются

144

именно людьми», и люди в ходе этих изменений сами преоб­разуются. Диалектика, таким образом, подводит педагога к пониманию того, что только в деятельности можно развить человеческие задатки. Отсюда необходимость в разнообраз­ных видах творческой деятельности ребенка, ведущих к вер­шинам развития личности.

В соответствии с гуманистической традицией марксисты провозгласили основным богатством и высшей ценностью общества человека. Назначение (задача) каждого человека -всесторонне развивать свои способности. Обосновывая идею всестороннего и гармоничного развития личности, они не считали ее частным вопросом, имеющим отношение только к педагогике, или выводом из абстрактных теоретических рас­суждений. Для них это был вопрос социальный, закономер­ный, имеющий свою историю. Они показали, что на каждом историческом этапе цели и задачи всестороннего развития личности зависят от потребностей общества. Общество может нуждаться в том или ином социальном типе личности.

В центр марксистской концепции гуманизма было постав­лено отношение человека к человеку. Идеалом же выступали такие отношения между людьми, в которых каждый человек сливается с жизнью целого, а целое находит свое отражение в сознании отдельного человека.

В настоящее время развернулись острейшие дискуссии о соотношении марксизма и гуманизма, революции и гуманиз­ма, социализма и гуманизма. Основной предмет дискуссий:

марксизм и гуманизм исключают друг друга; гуманизм был присущ лишь «раннему» Марксу и противоречит главным положениям его социалистической теории. Однако надо при­знать: в основе подобных утверждений не столько теоретиче­ский анализ, сколько реальная практика строительства со­циализма, ее противоречия, наличие в ней антигуманных тен­денций, в том числе и в образовании.

Дата добавления: 2015-03-31