Сущность и истоки

Авторитарная педагогика опирается на идеи авторитариз-ма (от лат. aucturitas - власть, влияние) антидемократической концепции и практики властвования. Сторонники авторита-ризма провозглашают единственно правильным и универ­сальным такой тип организации общественной жизни в мас­штабах государства или его отдельных социальных институ­тов (в том числе в семье, образовательных учреждениях), ко­торый основан на абсолютной власти лиц, признанных в силу своего положения абсолютными авторитетами.

В условиях авторитаризма игнорируются права и свобо­ды личности, ее индивидуальность. Считается, что в интере­сах общества люди должны беспрекословно выполнять предписанные свыше требования. При этом не учитывается, что бесконтрольность власти провоцирует своеволие в са­мых худших его проявлениях.

Организация общественной жизни на принципах автори­таризма либо вызывает сопротивление личности, кризис раз­вития того социального института, в котором он применялся, либо приводит к неограниченной эскалации насилия.

Авторитарная педагогика, таким образом, утверждает идею подчинения воспитанника воле педагога. На практике это выливается в такую систему воздействий взрослого на ребенка, при которой последний полностью подчиняется воле и авторитету воспитателя. Причем подчинение носит, как правило, бессознательно-подражательный характер, что ведет к слепому подчинению старшему.

123

Истоки авторитарного воспитания уходят в глубокую древность, в тот период, когда изменившиеся условия соци­альной и материальной жизни людей потребовали изменить характер и направление воспитания. Это была эпоха перехода от первобытно-общинного способа организации жизни к ра­бовладельческому.

Авторитет и подчинение существовали и в первобытном обществе. Однако воспитание в этот период нельзя назвать ав­торитарным. Отношения людей при первобытном строе харак­теризовались общностью их интересов, равенством и вытекали из коллективного характера трудовой деятельности. Особую роль во всей жизни первобытной общины играли традиции, а также авторитет лиц, занимавших в процессе производства оп­ределенное место.

Так, авторитет женщины при матриархате (первый этап родового общества) основывался на том положении, которое она занимала в хозяйственно-трудовой жизни общины (под­держание огня, приручение животных, выращивание расте­ний, создание жилища, изготовление одежды, обуви, гончар­ной посуды и т.д.). Подчинение авторитетному лицу в этих условиях было не насилием, а естественным и необходимым средством поддержания дисциплины в интересах всех членов общины. Авторитет приобретал нравственный характер, был оправдан и закономерен в глазах членов рода. Он охранял обычаи, традиции, нравы первобытных людей и способство­вал благополучию и процветанию всей общины.

Дальнейшее развитие производительных сил, разделение труда, накопление богатства в руках небольшой группы лю­дей привели к изменению производственных отношений и коренной ломке всей системы общественных связей в перво­бытной общине. Появление имущественного, а вместе с этим и социального неравенства вызвало к жизни совершенно иные, чем это было раньше, отношения между людьми - от­ношения господства и подчинения.

Подчинение основывалось теперь уже не на авторитете са­мых уважаемых и влиятельных людей, а на господстве захва­тившей власть родовой верхушки - вождей и богатых семей. Новые общественные отношения и вытекавшие из них новые формы общественной дисциплины и подчинения не могли держаться лишь на силе морального авторитета. Потребовал­ся специальный аппарат подчинения, орган насилия, который авторитетом власти, авторитетом силы закреплял и охранял возникшие экономические, политические, правовые, этиче­ские отношения между людьми.

124

В эпоху разложения первобытно-общинного строя и воз­никновения частной собственности родовые институты (обычаи, традиции, табу и т.д.), ранее охранявшие жизнь и благополучие всего рода в целом, начинают играть новую роль. Эти атрибуты, защищавшие когда-то права всех, ста­новятся средством оправдания и закрепления новых общест­венных отношений - отношений господства одной группы людей и подчинения другой. Внутри этих новых отношений господства и подчинения принципиально иной характер приобретает и воспитание.

Привилегированная верхушка общества, захватив власть, стала давать своим детям иное воспитание, чем детям всех остальных членов общества. Весь процесс воспитания стал пронизываться ярко выраженными идеями авторитаризма, т. е. слепого подчинения младшего старшему.

Особенно отчетливо авторитаризм проявляется в социаль­ных отношениях и в системах воспитания рабовладельческих государств Древнего Востока (Египет, Индия, Китай). Имен­но здесь на ранних этапах развития рабовладельческого об­щества зарождается педагогическая мысль, отражавшая гос­подствующую идеологию.

Особую роль в возникновении и развитии авторитарной пе­дагогики сыграла религия. Так, уже в Древнем Египте служите­ли религиозного культа - жрецы выделились в особую касту, в привилегированное сословие, занимавшее господствующее по­ложение в материальной и культурной жизни общества. Жрецы всячески оправдывали и объясняли «небесным» происхождени­ем древневосточную деспотию, неограниченную азиатскую мо­нархию. Боги и цари в Египте наделялись одними и теми же качествами, фараоны представлялись как наместники богов на земле. Главная обязанность человека - почитание богов и фа­раона; высшая добродетель - покорность воле его.

Законы и нормы жизни, учили жрецы, установлены Богом, вот почему неподчинение велениям Бога и его наместникам на земле есть грех, и нарушивший волю Бога (а значит, и волю фараона, жрецов, чиновников) должен быть наказан. Все бед­ствия и несчастья людей объяснялись нарушением ими боже­ственной воли. Из этих богословских поучений вытекали и основные педагогические положения, определявшие характер воспитания: культ Бога и фараона, почитание старших и безо­говорочное подчинение им, внушение страха за грехи и про­ступки, ведущие неотвратимо к соответствующему наказа­нию. В системе древнеегипетского воспитания широко приме­нялись физические наказания.

125

В Древней Индии религия также распространялась на все сферы общественной жизни, на сознание и поведение людей, их быт. Господствовавшая в то время религия брахманизма поддерживала кастовый строй (деление общества на замкну­тые группы, сословия - варны), при котором авторитаризм как правовая и этическая основа отношений между людьми получает свое оправдание и развитие. Кастовую принадлеж­ность человека не могли изменить никакие его достижения или общественные заслуги. Кастовые традиции и обычаи строго регулировали взаимоотношения людей как внутри сословий, так и между ними.

В основе всего существующего лежит брахман, т.е. без­личный, бестелесный мировой дух. Тело человека есть только внешняя оболочка души (атмана), являющаяся час­тичкой или воплощением брахмана. Тело - это преграда, которую надо устранить, чтобы достигнуть слияния с ми­ровой душой. Один из путей такого слияния и спасения души - полная отрешенность от внешнего мира посредст­вом умерщвления плоти аскетическим образом жизни. Со­циальное угнетение и бесправное положение людей явля­ются следствием их дурного поведения. Закон кармы в брахманизме утверждал посмертные воздаяния человеку за его поступки при жизни.

В этой раннерабовладельческой идеологии можно увидеть зачатки многих религиозных учений более позднего периода:

учения о бессмертии души и превосходстве ее над телом, о грехе и об искуплении грехов примерным поведением, об ас­кетизме и др. В этих учениях была заложена основа и для по­следующего развития авторитарной педагогики.

В одном из важнейших памятников того времени - в зако­нах Ману (Ману - мифический прародитель людей) - про­славляется наказание как ведущее средство воспитания. «Наказание - царь, оно - мужчина, оно - вождь и оно - кара­тель... Наказание правит всеми людьми, наказание же охраня­ет, наказание бодрствует, когда все спят... Весь мир подчиня­ется только посредством наказания, ибо трудно найти челове­ка чистого: ведь только из страха наказания весь мир служит пользе» (Законы Ману. - М., 1960. - С.23).

Неотвратимость наказания в дальнейшем становится ха­рактерной чертой всех религий, причем к земным наказаниям добавляются муки в «потустороннем» мире за грехи человече­ские. Концепция авторитарного воспитания берет на свое вооружение именно эти положения религиозной идеологии:

«Нельзя поднимать палку на другого... Иначе обстоит дело в

126

отношении сына или ученика: их он может бить ради исправ­ления». (Законы Ману. - М., 1960. - С.93.)

В эпоху феодализма концепция авторитарного воспитания в Европе формировалась и развивалась в богословских уче­ниях христианства (католицизм, православие, протестантизм) и в философских системах, теоретически обосновывавших христианство (апологетика, патристика, схоластика). Она опиралась прежде всего на догмат христианской церкви о греховности всех людей, порочности человеческой природы. Порочность эта и связанные с ней страдания людей объясня­лись преступлением перед Богом, совершенным мифическими Адамом и Евой. Этот «первородный грех» передается якобы по наследству и только служение Богу, послушание, смирение могут искупить грехи человечества.

Среди «отцов церкви» наибольшее влияние на развитие философии и педагогики феодального общества вплоть до XIII в. оказал Аврелий Августин (354-430), епископ, прозван­ный богословами блаженным. Августин жил в период круше­ния Римской империи, в эпоху разложения рабовладельческо­го строя и возникновения нового - феодального.

Особое место в системе взглядов Августина занимает уче­ние о божественном предопределении. Человек, согласно это­му учению, действует свободно, ибо Бог наделил его свободой воли, однако все, что человек делает, делает через него Бог. Бог заранее предрешил, кто из людей заслуживает спасения и блаженства в будущей жизни, а кто - осуждения на вечные муки в аду. Над человеком, таким образом, висит рок, и изме­нить существующий в мире порядок он не в состоянии. Авгу­стин доказывал бессилие отдельной личности и полную ее зависимость от божественного предопределения.

В учении Августина нашла отражение одна из основных черт феодального мировоззрения - идея аскетизма, презрения к плоти. Человек для Августина - временный путник на земле, «светильник на сквозном ветру». Тело человека - сосуд дьяво­ла, все мирские желания и помыслы греховны, вечное блажен­ство возможно только в «потустороннем мире».

Главной задачей воспитания в соответствии с такими по­учениями «отцов церкви» считалось умерщвление плоти и сми­рение духа. Отсюда логически вытекала необходимость строго­го наказания и прежде всего физических мер воздействия, кото­рые считались полезными и благотворными для детей.

Византийский церковный деятель, епископ Константино­поля Иоанн Златоуст (350-407) в известном трактате «О вос­питании детей», считая все житейское грехом, поучал: «Наги-

127

бай шею сына в юности и сокрушай сына своего». Тот же Ио­анн Златоуст в речи «О пользе страха перед начальствующи­ми» доказывал, что кто не живет в страхе перед богом и вла­стью, тот лишен добродетели. Основными добродетелями хри­стианская этика считала покаяние, подчинение, покорность, смирение, непротивление злу. Именно эта этика была основой нравственного воспитания взрослых и детей, внедрялась в сознание и поведение ребенка с самого раннего детства.

Религиозная идеология в период средневековья стала гос­подствующей. В дальнейшем в связи с развитием производст­ва, техники, научных знаний слепая вера в догматы церкви стала не столь абсолютной. Появляются попытки подвергнуть сомнению религиозные догмы. Необходимо было защитить и философски обосновать христианскую доктрину. Эту задачу взял на себя Фома Аквинский (1225-1247), член монашеского ордена доминиканцев, один из крупных представителей глав­ного направления в философии средневековья - схоластики.

Особое место в схоластической системе Фомы Аквинского занимают отношения подчинения. На отношениях подчине­ния держится как социальная лестница, так и лестница логи­ческих форм. Преобразование этих отношений абсолютно исключается. Говоря, например, о социальных зависимостях, Фома Аквинский писал, что «подняться выше своего сословия грешно, ибо разделение на сословия установлены Богом». Ха­рактер взаимоотношений старших и младших также прини­мает у католического философа форму абсолютной зависимо­сти: младший существует для блага старшего.

Схоластика, оправдывая и обосновывая доводами «разума» иерархию взаимоотношений вышестоящих и нижестоящих, старших и младших, наставников и воспитуемых, оказывала решающее влияние на теорию и практику воспитания того вре­мени. В последней прочное место занимает так называемый вербализм - чисто словесная аргументация, носящая формаль­ный характер, оторванная от содержания, от анализа конкрет­ных явлений и предметов. Засилье вербализма в школах меша­ло умственному развитию детей, не давало возможности про­являться их творческим способностям, сковывало их само­стоятельность и активность.

Итак, анализ показывает, что авторитаризм в общест­венной жизни, в теории и практике воспитания возник не случайно, а имел экономические, социальные и идеологиче­ские предпосылки.

Реализовывалась концепция авторитарного воспитания в различных образовательных системах. Несмотря на специфи-

128

ку ее проявления, которая связана с конкретными условиями (страна, исторический период, экономические и политические условия и т.д.), можно выделить наиболее характерные систе­мы авторитарного воспитания в ряде стран.

Наиболее типичной системой авторитарного воспитания, сохранившей свои прочные основы и сегодня во многих стра­нах мира (Испания, Португалия, США, страны Латинской Америки и др.), является система иезуитского воспитания.

Философские и педагогические взгляды иезуитов были основаны на религиозной догматике католической церкви, для упрочения господств которой в 1534г. был создан бое­вой орден иезуитов. Главной задачей этой религиозной ор­ганизации была борьба с реформацией и с инакомыслящи­ми. Своим оружием иезуиты избрали проповедь и исповедь как средства воспитания, с помощью которых они пытались подчинить волю взрослых и детей безусловному авторитету католической церкви и ее представителей.

Принципы и правила иезуитского воспитания складыва­лись постепенно. С 80-х годов XVI в. по заданию руковод­ства ордена они специально разрабатывались группой педа­гогов и были обобщены в школьном уставе, официально утвержденном в 1599 г.

Педагогика иезуитов была проникнута прагматизмом. Ее цель - воспитать «Христова воина», способного противосто­ять искушениям протестантизма и в случае необходимости бороться с ним. Однако лишь немногие воспитанники иезуи­тов становились членами ордена. Большинство, получив об­разование, оставались светскими людьми.

В XVII - XVIII вв. иезуиты пользовались репутацией бле­стящих педагогов, так как иезуитское воспитание аккумулиро­вало многие достижения гуманистической и протестантской педагогики (классно-урочная система обучения, использование упражнений и регулярных повторений, постепенный переход от легкого к трудному и т.п.). Однако иезуитское воспитание прида­ло им в значительной мере формализованный характер: образо­вание состояло главным образом в изучении древних языков, некоторых сведений по истории, географии, физике, математике.

Воспитание иезуитов было направлено прежде всего на развитие индивидуальных способностей, честолюбия, духа соревнования. Этой цели служило групповое и индивидуаль­ное соперничество: регулярное выделение лучших и отстаю­щих; ежемесячные конкурсы сочинений и т. п.

В учебных заведениях ордена (коллегиях) заботились о хо­рошем питании, регулярном отдыхе и физическом развитии

129

воспитанников. Коллегии располагались в удобных светлых просторных зданиях. Занятия продолжались не более пяти ча­сов в сутки. Ученики совершали поездки, прогулки, экскурсии. Важное место отводилось светскому воспитанию: правилам поведения за столом, умению вести непринужденную беседу и поддерживать разговор на любую тему, завоевывать доверие собеседника, быть галантным в любых обстоятельствах.

Однако главным направлением в деятельности иезуитских педагогов оставалось религиозное воспитание детей. Освоение основ христианской религии и богослужения велось на протя­жении всего обучения. Учащиеся регулярно молились, прича­щались, исповедовались, посещали мессы, предавались специ­альным религиозным упражнениям и медитациям. В некоторых коллегиях создавались религиозные братства учеников.

Всесторонняя регламентация процесса сопровождалась внедрением взаимного надзора внутри класса и школы. В классе выделялись ученики, надзиравшие за поведением ос­тальных (преторы или цензоры). Каждый ученик обязан был доносить о проступках товарища, на специальных собраниях устраивался совместный взаимный разбор поведения и т.д. Наиболее серьезные проступки влекли за собой телесные на­казания, для осуществления которых в коллегиях нанимали светского человека (корректора).

Характеристику иезуитской педагогики дал К.Д.Ушинский, который отмечал: «Тайна силы иезуитской педагогики... за­ключалась в том, что иезуиты не ограничивались одним уче­нием и поверхностным наблюдением, но прежде всего стара­лись покорить своему влиянию душу воспитанника. Они в этом случае не отступали от своего правила и не были слиш­ком разборчивы на средства.

Ласка, страх, обман, суеверие, хитрость, угрозы, шпионст-*-во, личный недостаток воспитанника, даже самый порок его -все, что попадалось под руку, бралось без разбора, и всякое средство было хорошо, лишь бы вело к цели и отдавало во власть воспитателя душу воспитанника» (Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т.-М., 1948-1952.-Т.2.-С.48-49).

Иезуиты-воспитанники, как правило, оставались на всю жизнь убежденными католиками, преданными своему ордену и благодарными наставникам. Этому способствовало наличие в воспитании прежде всего определенной системы, хорошо разработанной и тонко осуществляемой. Самой важной ду­ховной связью между людьми иезуиты считали связь религи­озную, основанную на слепой вере в высшее божество, на ав­торитете Папы католической церкви, а затем уже на автори-

130

тете наставника-учителя. Причем авторитет воспитателя дер­жался в первую очередь на той непреложной истине, глася­щей, что воспитатель - представитель католической церкви, ордена - общества Иисуса. Религиозный дух пронизывал весь строй иезуитских школ, взаимоотношения воспитанников друг с другом и с учителями и накладывал неизгладимый от­печаток на их психику и поведение. Все учебные заведения иезуитов были закрытого типа (интернатами), что позволяло устранить посторонние влияния внешней среды с ее социаль­ными противоречиями.

Однако даже такая целостная и замкнутая система воспи­тания не была застрахована как от внешних, так и от внут­ренних противоречий. Внешние противоречия выражались в том, что система авторитарного воспитания иезуитов все бо­лее и более приходила в противоречие с гуманистическими идеями, характерными для эпохи Возрождения: идеал гармо­ничной личности, ее всестороннего развития, активности и самостоятельности. Кроме того, теория и практика автори­тарного воспитания сталкивались с потребностями общества, требовавшего людей знающих, активных, предприимчивых, а не покорных и безропотных.

С целью разрешения этих противоречий иезуиты расширяли содержание образования - были введены сведения из литерд-туры и истории, курс геометрии, некоторые географические знания и т.д. Иезуиты умело использовали также идеи педаго­гики Возрождения о физическом воспитании. Они ввели фи­зические упражнения, игры, езду верхом. Конечно, эти меры не могли снять всех противоречий, но они все же во многом смягчали их.

Внутренних противоречий было также немало: противоре­чия между силой авторитета, власти и стремлением личности к произвольной деятельности; между принуждением, дисцип­линой и свободой; между строгим регламентом и стремлением ребенка к движению, к новым впечатлениям, к свободным формам общения. Однако они искусно сглаживались и смяг­чались, обеспечивая равновесие системы.

Так, противоречие между строгим регламентом жизни и поведения и естественным стремлением ребенка к удовлетво­рению своих многочисленных потребностей сглаживалось тем, что режим дня и всего учебного года был тщательно про­думан с точки зрения целесообразного чередования учебных занятий и отдыха (частые каникулы, праздники).

Традиции иезуитов сыграли существенную роль в разви­тии педагогики и школьного дела в новое время. Иезуитскую

131

педагогику высоко оценивал Ф.Бэкон, она оказала заметное влияние на педагогическую систему Я.А.Коменского, но встре­тила резкую критику со стороны просветителей.

Созданная как цельная система, в XVI в. в ордене иезуи­тов концепция авторитарного воспитания в своей сущности (подавление воли детей, полное подчинение их власти педагога) нашла отражение в последующие века и в других теориях. Так, в истории педагогики известна теория воспитания Иоганна Фридриха Гербарта (1776-1841), немецкого философа, психо­лога и педагога. Гербартианство как система педагогических взглядов приобрело широкую популярность уже после смерти его создателя.

Теория воспитания построена И.Ф.Гербартом на пяти нравственных идеях: идея внутренней свободы, делающая чело­века цельным; идея совершенства, совмещающая в себе силу и энергию воли, дающая «внутреннюю гармонию»; идея благо­расположения, заключающаяся в согласовании воли одного человека с волей других людей; идея права, применяемая в случае конфликта двух или нескольких воль; идея справедли­вости, служащая руководящим началом при суждении о на­граде тому, кто оказывает услуги обществу, или о наказании того, кто нарушает его законы.

Руководство воспитанием И.Ф.Гербарт заменил управле­нием, которое понимал как внешнее дисциплинирование, как деятельность, предшествующую воспитанию и имеющую сво­ей целью подавить «дикую резвость» ребенка.

Этой цели были подчинены средства управления, среди ко­торых на первое место он выдвигал угрозу. Но угроза не всегда помогает, тогда на помощь приходят надзор, приказания и за­прещения, наказания, в том числе и телесные. И.Ф.Гербарт в деталях разработал широко разветвленную систему наказаний, которая пользовалась позднее широкой популярностью в учебных заведениях многих стран, в том числе и в гимназиях царской России. Лишение свободы - «помещение в карцер», лишение пищи - «оставление без обеда», штрафной журнал -«кондуит», «стояние в углу» и т.д. - далеко не полный перечень наказаний, рекомендуемых И.Ф.Гербартом.

Система управления, имеющая целью отвлечь детей от всяких шалостей, от беспорядка и нарушений дисциплины, приводит к реализации известной гербартовской формулы:

«Надо выломать душу ребенка, как гимнастика выламывает тело». Эта система целиком построена на насилии, муштре и дрессировке. И.Ф.Гербарт сам признавался, что его система управления не ставит целью и не способствует духовному раз-

132

витию детей (Гербарт И.Ф. Главнейшие педагогические сочи­нения в систематическом извлечении. - М., 1906. - С. 76-77).

И. Ф. Гербарт отрицал идею развития активности ребенка, его самостоятельности. Он опасался, как бы воспитанник не был слишком самостоятельным в своих действиях, боялся влияния потока общественной жизни на детей. Говоря о вос­питателе, И.Ф.Гербарт отмечал, что «существенно необхо­димо, чтобы он имел подавляющий авторитет, рядом с кото­рым воспитанник не ценил бы никакого другого мнения». За­дача воспитателя состоит в том, чтобы выработать у воспи­танника нравственный характер путем внедрения в его душу моральных понятий, идей добродетельного поведения прежде всего в процессе воспитывающего обучения.

Идеи И.Ф.Гербарта были очень популярньГу представи­телей официальной педагогики в царской России и широко внедрялись в опыт дореволюционной школы (60-е годы XIX столетия). Основной закон воспитания, реализуемый в учеб­ных заведениях России того времени, кратко, но ясно сфор­мулировал классный надзиратель Гатчинского сиротского института Миллер-Красовский в своей книге «Основные за­коны воспитания»: «Не рассуждай, а исполняй!» Безуслов­ное повиновение, слепое подчинение, по его мнению, не только главное и единственное условие воспитания, но и основа и цель воспитания.

В XX в. идеи авторитарного воспитания получили широ­кое распространение в странах с фашистскими режимами в виде культа «вождизма» и «избранности» отдельных рас и народов. В 30-е годы концепция авторитарного воспитания начинает утверждаться в официальной педагогике и школь­ной практике советского периода. Этому способствовали об­становка культа личности и командно-бюрократическая фор­ма управления государством. Однако в наиболее уродливой своей форме концепция авторитарного воспитания нашла свое теоретическое обоснование и практическую реализацию в фашистской педагогике.

Таким образом, авторитарная педагогика или в виде цело­стной доктрины (иезуитская, гербартианство), или в виде от­дельных взглядов служила и продолжает служить теоретиче­ской основой системы авторитарного воспитания и выполня­ет социальный заказ господствующих классов, партий, лично­стей на воспитание подрастающего поколения в духе безого­ворочного подчинения существующему строю.

Авторитарное воспитание с его подавлением и насилием воли ребенка как по своей цели и содержанию, так и по мето-

133

дам воздействия является ярко выраженным антигуманисти­ческим направлением в истории образования. Антигуманизм приводил и приводит к разрушению личности, к ее деградации с точки зрения общечеловеческого идеала или к различным формам протеста личности против авторитаризма в целом.

Контрольные вопросы

1. Что такое авторитарная педагогика? Каковы основы автори­тарной педагогики?

2. Почему религия сыграла ведущую роль в возникновении и раз­витии авторитарной педагогики?

3. Чем была вызвана необходимость формирования отношений авторитарного характера?

4. Когда авторитарные формы взаимоотношений людей начали доминировать в обществе?

5. Какие системы авторитарного воспитания вы знаете?

6. Какие противоречия авторитарной системы выявила эпоха Возрождения?

7. Каковы основные положения теории воспитания, разработан­ной И. Ф. Гербартом?

8. В какие периоды наблюдалось активное развитие авторитар­ной педагогики в XX в. (и в каких странах)?

Литература

Гербарт И. Ф. Первые лекции по педагогике. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Хрестоматия по истории зарубеж­ной школы / Сост. и авт. вводных статей А.И. Пискунов. - 2-е изд. -М.,1981.

Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. -М., 1963.

Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики. - М., 1994. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. - М., 1988. - Ч. 1. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. - М., 1989. - Ч. 11. Слуцкий В. И. Элементарная педагогика. - М., 1992.

Глава 7

Дата добавления: 2015-03-31