Гуманистическая педагогика в советский период

РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ В XX В.

Отечественная педагогика, опираясь на прогрессивные де­мократические и гуманистические традиции мировой и доре­волюционной школы, в начале 20-х годов нашего столетия в качестве основной цели воспитания выдвинула формирование подлинно нравственной личности, обладающей высокой об­щей культурой, всесторонне и гармонично развитой, имею­щей черты коллективиста-общественника. Для реализации этих целей провозглашались действительно демократические и гуманистические принципы:

- равенство возможностей и широкий доступ в высшие и средние специальные школы для всей молодежи страны, по­лучившей среднее образование;

- бесплатное обучение во всех учебных заведениях и сти­пендиальное обеспечение большинства учащихся и студентов;

- научность содержания образования, его постоянное со­вершенствование на основе социально-культурного, эконо­мического и научно-технического прогресса;

- единство обучения и социалистического воспитания;

- дух пролетарского интернационализма, братства, взаи­мопомощи народов, развитие высшего и среднего специаль­ного образования в национальных объединениях страны, сво­бода в выборе языка обучения;

- связь обучения и воспитания с производительным тру­дом, с практикой социалистического строительства.

Данные принципы были положены в основу создания до­кументов исключительной ценности, определивших новые задачи отечественной школы - «Положение о единой трудо­вой школе...» (Декрет ВЦИК от 16 окт. 1918 г.) и декларация «Основные принципы единой трудовой школы».

«Декларация» и «Положение» полно и широко отражали демократические и гуманистические установки построения

164

советского образования: ориентацию школы на личность как высшую ценность в социалистической культуре; «брат­ское», равное отношение к учащимся; школьное самоуправ­ление, дифференциация и индивидуализация обучения и воспитания и др. В документах подчеркивалась необходи­мость заботы и об одаренных, и об отстающих учениках, особенно о живущих в плохих социальных условиях, отстаи­вались права личности на свое собственное индивидуальное развитие: «...Прочность социалистического общества заклю­чается не в казарменном однообразии и не в искусственной дрессировке, не в религиозном или эстетическом обмане, но в реальной солидарности интересов» (Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917-1973.-М., 1974.-С.133-145).

Впервые в мировой истории без всяких оговорок был ре­шен вопрос о полной демократизации школы, о ее доступно­сти на всех ступенях для трудового народа.

У истоков советской системы образования стояли Н.К.Круп­ская и А.В.Луначарский. Особый научный и практический интерес представляют пронизанные идеями гуманизма педаго­гические взгляды и деятельность теоретика и организатора со­ветского образования Н. К. Крупской (1869-1939).

Постановка, обсуждение и решение ею любой боль­шой или малой педагогической проблемы характеризуются уважением человеческого достоинства, заботой о благе чело­века и его свободном развитии, направленностью на утвер­ждение гуманистических идеалов.

В последнее время в условиях разрушения всех прежних идеологических и ценностных ориентиров некоторые педагоги, отрицая все коммунистическое и коллективистское, принижают роль Н. К.Крупской в развитии гуманистической педагогики в советский период. Н.К.Крупская защищала, популяризировала и продолжала разрабатывать марксистскую идею о всесторон­нем развитии личности как основной цели коммунистического воспитания. В ее трактовке цель коммунистического воспита­ния, коллектив, коллективизм как качество личности, частные задачи воспитания и другие близкие к ним понятия носили ярко выраженный гуманистический характер. Во всестороннем (разностороннем) развитии личности как воспитательном идеале она видела решение таких гуманистических задач, как раскрытие внутренних потенций и «расцвет личности», прояв­ление индивидуальности, обеспечение ориентировки во всем окружающем, более свободное самоопределение.

Нравственное воспитание, по Н.К.Крупской,- это выра­ботка таких качеств, как любовь к людям, дружба, товарище-

165

ство, умение «личное подчинять общественному», нетерпи­мость ко злу и носителям зла, уважение представителей всех национальностей, стремление помочь слабым, забота об обез­доленных и т.д. (Крупская Н.К. Пед. соч.: В 11 т.- М., 1957-1963.-Т.З.-С.737).

Критики советской педагогики утверждают, что ориен­тация только на коллектив и на воспитание коллективизма нивелирует личность, и это хорошо понимала Н.К.Крупская. Поэтому она, противопоставляя коллективизм эгоистиче­скому индивидуализму, многократно напоминала о такой опасности, советовала умело сочетать коллективную дея­тельность с индивидуальной: «Считаясь с индивидуально­стью ребенка, можно достигнуть очень больших результа­тов» (Там же. - Т. 1. - С. 343).

Занимаясь вопросами разработки содержания образования (составление программ, учебников), она рекомендовала ото­брать самое существенное и необходимое для развития лично­сти, понимания жизни и ее переустройства. Организация, формы и методы обучения, по ее мнению, должны активизиро­вать познавательную деятельность учащихся, стимулировать их общее развитие, формировать творческие способности.

Что касается взаимоотношений учителя и учащихся, то Н.К.Крупская была полностью солидарна с ценностными ориентациями Л.Н.Толстого: эти отношения должны быть «простыми, товарищескими». Она считала «никуда не год­ным учителя, не умеющего уважать личность ребенка, с ней считаться, думающего, что путем наказаний, мер воздейст­вия можно воспитать строителя социализма». Она выступа­ла против телесных наказаний, требовала «вытравлять эти пережитки рабства».

Демократичным и гуманным является принцип самодея­тельности в воспитании (и детей и взрослых), провозглашен­ный Н.К.Крупской: «Привлечь детей к организации школьно­го дела, пробудить в этом направлении их самодеятельность» (Там же.- T.I. - С. 174). Это тот принцип, лежащий в основе решения проблемы ученического самоуправления, которое не­обходимо не для «обуздывания индивидуальности школьника», а как средство организации разумной жизни, средство воспита­ния человека творческого, активного, инициативного, умеюще­го руководить и исполнять (Там же. - Т. 1. - С. 247).

Доброе, человечное, оптимистичное в педагогике Н.К.Крупской оказало благотворное влияние на развитие советской школы, педагогики и всей системы воспитания. К сожалению, ее гуманистические идеи были реализованы

далеко не полно в силу изменившейся социально-политической ситуации в стране уже к концу 20-х годов.

Н.К. Крупская работала в тесном контакте с А.В.Луна­чарским (1875-1933), гармонично сочетавшим в себе черты философа и политического борца, ученого и дипломата, искус­ствоведа и литературного критика, оригинального по взглядам педагога и гражданина. По широте и глубине знаний А.В.Лу­начарский мало имел себе равных даже среди образованнейших представителей мировой культуры. Недаром западная пресса 20-х годов признавала, что он самый культурный и эрудиро­ванный из всех министров народного просвещения Европы.

Основной гуманистический тезис А.В.Луначарского мож­но сформулировать так: человек должен быть счастливым и делать других счастливыми. Этот тезис определял все его идеи, статьи, речи об образовании.

А.В.Луначарский дал характеристику идеала образован­ного человека в новом обществе. По его мнению, этот человек «слышит весь концерт, который играют вокруг него; и все звуки для него доступны, все они сливаются в одну гармонию, которую мы называем культурой. И в то же самое время сам он играет на одном определенном инструменте, играет хоро­шо и дает свой ценный вклад в общее богатство, а это общее богатство в целом отражается в его сознании, в его сердце. Таков интеллектуально развитый человек, таков образован­ный человек» (Луначарский А. В. О воспитании и образова­нии. - М., 1976. - С.356).

А.В.Луначарский в одно целое соединял понятия коллек­тивизма, гуманизма и пролетарского интернационализма. Однако при этом подчеркивал, что коллективизм не означа­ет стремления к стадности, к растворению личности, ее ин­дивидуальности. «Только разнообразное в своих отдельных человеческих личностях общество, распадающееся на ярко выраженные индивидуумы,- писал он,- представляет дей­ствительно культурное, богатое общество. Стадная лич­ность легко подчиняется всякому бонапартизму, вождизму. Стадный человек не может критически относиться к тому, что предоставляет ему жизнь» (Там же. - С. 306).

А.В.Луначарский уделял серьезное внимание задачам ак­тивного приобщения молодых людей к подлинным богатст­вам искусства и литературы. По его мнению, искусство во всех его видах и формах, в лучших своих образцах и творени­ях может помочь людям раскрыть смысл прошлого и настоя­щего, увидеть и осознать идеалы будущего. А.В.Луначарский неоднократно подчеркивал, что от учителя зависит, чтобы

167

дети стали лучше и культурнее своих родителей. Государство же может быть культурным в том случае, отмечал он, если оно будет глубоко педагогическим.

Создание новой советской системы образования потребовало привлечения прогрессивных педагогов. В решении этой важной и трудной задачи многое сделали А. В. Луначарский и Н.К.Круп­ская. Они сумели объединить таких талантливых педагогов, по­лучивших известность еще в дореволюционной России, как П. П. Блонский, Н.Н.Иорданский, С.Т.Шацкий, А. Г. Калаш­ников, М.Пистрак, А. П. Пинкевич, Е. Н. Медынский и др. Именно благодаря их самоотверженной теоретической и практи­ческой деятельности 20-е годы характеризуются небывалым подъемом в развитии гуманистических идей педагогики.

Возрос интерес прогрессивно мыслящих русских педагогов к философско-педагогическим проблемам.

В 1927 г. А.П. Пинкевич, ректор 2-го Московского госу­дарственного университета, проанализировав основные тру­ды советских педагогов, сделал вывод о том, «что за протек­шие после Октябрьской революции 10 лет мы имеем небыва­лый расцвет педагогической теоретической мысли. История русской педагогики не знает другого такого периода» (Пинкевич А. П. Советская педагогика за 10 лет.- М., 1927.-С.38). Этот вывод, по-видимому, остается верным и сегодня.

Деятели советской педагогики 20-х годов плодотворно разрабатывали гуманистические и демократические принци­пы воспитания и образования. Школа сближалась с жизнью, учение - с трудом и общественной деятельностью. В практику обучения внедрялись так называемые активные исследова­тельские методы преподавания. Естественно, что в этой мно­гогранной созидательной деятельности были и ошибки, не­редко связанные с неизбежными издержками революционной ломки, обусловленные новизной опыта, отсутствием образцов и слабой подготовленностью педагогических кадров.

Первые шаги в разработке научных основ деятельности но­вой гуманизированной школы связаны с именем П.П.Блон-ского (1884-1941). Основная идея, которая развивалась П.П. Блонским в научных работах, начиная с дооктябрьского пе­риода, а после революции и практически реализовывалась им, может быть выражена следующим образом: школа должна стать организацией не только учения, но и всей жизни ребенка. «В народной школе ребенок должен прежде всего не обучаться теоретическим знаниям, а учиться жить» (Там же. - С. 142).

«Будущая школа, - писал П. П. Блонский, - должна быть яр­ко гуманитарной школой, школой человечности в полном

168

смысле этого слова... Ее основа - деятельность самого ребенка, постепенное саморазвитие его при помощи дающего материал для этого саморазвития учителя». «Учитель - лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в собственной работе ре­бенка» (Пинкевич А.П. Советская педагогика за 10 лет.- М., 1927.-С.104).

Он выдвинул идею нравственно-автономной личности, для которой характерны творчество, инициатива и самостоятель­ность, способность к самоопределению. Такую личность мо­жет воспитать только новая школа, которую, по мнению П.П.Блонского, «надо мыслить как самостоятельную трудо­вую детскую общину, как прообраз грядущего идеального социального строя» (Там же. - С. 104-105).

Новая школа, по мнению П.П.Блонского, создается «вместо антипсихологической школы активного учителя и пассивно внимательных детей». Новая трудовая школа -«школа активных детей и внимательного учителя». Только в ней может успешно протекать процесс всестороннего разви­тия ребенка, свободного во всех проявлениях своих здоро­вых потребностей, духовных сил и интересов. Однако для этого в новой школе должны утверждаться и новые «актив­ные методы» обучения, способствующее развитию самостоя­тельности учащихся.

Отмечая значение педагогического руководства, П.П. Блон­ский требовал изменения его характера и стиля в соответст­вии с задачей воспитания творческой личности. Естественное воспитание, по его мнению, должно заключаться не в обра­ботке, не в отшлифовке внутреннего мира ребенка, а в стиму­лировании детей взрослыми, педагогами к активной деятель­ности, изобретательности и творчеству, к умению самостоя­тельно «судить и совершенствовать свой труд».

В разработке и реализации научных основ гуманистиче­ской педагогики активно участвовал и С.Т.Шацкий (1878-1934), педагог-практик, один из организаторов советской сис­темы народного образования. С 1918 по 1932 г. он руководил Первой опытной станцией по народному образованию, а два последних года своей жизни - всеми опытными учреждениями Российской Федерации.

Среди ведущих качеств учителя он выделял высокую ин­теллигентность и постоянное стремление к духовному росту. В работе «Мой педагогический путь» С. Т. Шацкий отмечал, что для него совершенно естественно положение учителя, ко­торый постоянно учится. При этом главным методом своего духовного роста он считал самообразование.

169

Учитель состоится в том случае, если овладеет педагогиче­ским мастерством. С.Т.Шацкий утверждал, что в каждом чело­веке имеется педагогический инстинкт, но главное состоит в том, чтобы пробудить его и развить. Педагогическая техника, педагогическое искусство - результат повседневного творческого труда. Чем больше опытности, тем яснее сознание того, что и как надо делать. Опытность развивается в процессе работы над расширением своего кругозора, в связи с выработкой умения ориентироваться в окружающем, находить в нем богатые им­пульсы к собственному «шаганию со ступеньки на ступеньку».

Сила учителя в коллективном труде, считал С.Т.Шацкий. Педагогическая деятельность - коллективная деятельность, одиночные усилия в ней не дадут желаемого результата. Пе­дагог-мастер, любил повторять С.Т.Шацкий, создается под­держкой товарищей. Однако при этом существенную роль играют любовь и преданность делу. Теоретические исследова­ния и практический опыт педагогов 20-х годов определили продуктивные подходы к решению проблемы гуманизации образования. И хотя термин «гуманизация» в те годы в педа­гогике не употреблялся, по своей сути в теоретических идеях и практическом опыте он рассматривался учеными как соци­ально-педагогический принцип, обусловливающий развитие гармоничной личности в гуманистической школе. Основой развития гуманистического подхода в педагогике были соци­альные условия послереволюционного периода. Это был пе­риод массового творчества учителей, интересных педагогиче­ских находок, широкого развертывания самодеятельности учащихся, развития у них инициативы и ответственности че­рез различные формы и методы самоуправления и самооб­служивания, участия в общественно полезном труде, общест­венно-политической и культурной жизни страны.

Для творческой деятельности педагогов 20-х годов (П.П.Блонский, К.Н.Вентцель, М.М.Рубинштейн и др.) свой­ственно было стремление к органическому синтезу обучения и воспитания, к слиянию их в единый процесс. Основной ценно­стью они считали личность школьника, тот «центр педагоги­ческой вселенной», вокруг которого концентрировалась вся учебно-воспитательная деятельность. Заботой о личности были пронизаны идеи о нетравмирующем психику ребенка учении. На этих концептуальных основах проектировался «Дом Свободного Ребенка» К.Н.Вентцеля; «метод меняю­щихся студий» П.П.Блонского; «комплексное обучение» М.М.Рубинштейна. Методический инструментарий, исполь­зуемый в данных педагогических структурах, также был ин-

новационным. Он предполагал творческий поиск учащимися истины в процессе самостоятельного познания при условии педагогического стимулирования, «побуждающего, а не по­нуждающего» -ученика к познавательной деятельности и нрав­ственному совершенствованию.

Однако постепенно нараставшие к концу 20-х годов идео-логизация и политизация советской педагогической науки, ее изоляция от мировой культуры помешали продуктивному развитию гуманистической тенденции в теории и практике советского образования. Уже на рубеже 20-30-х годов поли­тическая ситуация изменилась, соответственно изменилось и отношение к проблеме гуманизации образования. Утвердив­шаяся командно-административная система стала нуждаться в другой методике и в ином типе педагога.

Так, радикалистски настроенные педагоги-марксисты (В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина и др.) выступили с резкой кри­тикой педагогов гуманистического направления (Н.К.Круп­ская, А.В.Луначарский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий и др.).

Ссылаясь на решение XV съезда ВКП(б) о мобилизации масс на борьбу за социализм, на тезис И.В.Сталина о том, что тео­рия должна служить практике, радикалы обвинили ведущих педагогов в преклонении перед буржуазными теориями.

В трактовке В.Н.Шульгина, М.В.Крупениной педагогика должна подчиняться задачам «текущего момента соцстрои-тельства», выполнению «социального заказа». Это означало полный разрыв с гуманистической традицией в развитии пе­дагогической мысли.

Акцент делался на «целевое изменение социального поведе­ния» путем организации соответствующего опыта поведения, что привело в итоге к игнорированию процесса развития лич­ности, сведению воспитания к манипулированию ее сознанием.

Непримиримо враждебное отношение к «буржуазной» пе­дагогике, а по сути, к демократическим и гуманистическим педагогическим ценностям - таковы были новые ориентиры советской'педагогики, ставшие парадигмами авторитарной педагогики последующих двух десятилетий.

И тем не менее именно поиски теоретиков и практиков 20-х годов во многом подготовили новаторскую педагогику А.С.Макаренко (1888-1939). Несмотря на утверждавшиеся в 30-е годы в образовании, как и в целом в стране, командно-административные методы управления, он создал педагоги­ку коллективистскую по своей сути, оптимистичную по сво­ему духу, проникнутую верой в творческие силы и возмож­ности человека.

171

В центре внимания его педагогики - личность, наиболее полное раскрытие всех резервов ее активности. Она диалекти­чески решала проблемы объекта и субъекта воспитания, от­вергала самый главный, по словам А. С. Макаренко, предрас­судок: утверждение, что дети есть только объект воспитания. Он советовал «относиться к ним, как к товарищам и гражда­нам... видеть и уважать их права и обязанности, право на ра­дость и обязанность ответственности» (Макаренко А. С. Соч • В7т.-М., 1957-1958.-Т.З.-С.137).

Истинную сущность правильно организованного педаго­гического процесса А. С..Макаренко видел в том, чтобы, на­правляя жизнь каждого воспитанника, достигнуть многооб­разия в единстве. «Достойной нашей эпохи организационной задачей, - подчеркивал он, формулируя один из кардиналь­ных своих выводов, - может быть только создание метода, который, будучи общим и единым, в то же время дает воз­можность каждой отдельной личности развивать свои спо­собности, сохранять свою индивидуальность, идти вперед по линиям своих наклонностей» (Там же. - Т.5. - С. 467). Создан­ная им новаторская по сути и характеру теория детского кол­лектива органически включала в себя тонкую по инструмен­товке, своеобразную по способам и приемам осуществления методику индивидуализации воспитания.

Основные педагогические поиски А.С.Макаренко были связаны с выявлением действенных средств и организацион­ных форм воспитания человека в коллективе и через коллек­тив. В его опыте родились такие жизненные педагогические открытия, как демократические начала в воспитательной ра­боте, в частности выборность и гласность, сводные отряды, «командирская педагогика», динамичная система перспектив­ных линий, традиции коллектива, игра и труд как факторы формирования личности в коллективе и др.

Концентрированное выражение гуманистическая направ­ленность педагогики А.С.Макаренко получила, как извест­но, в его емкой, но краткой формуле: «Как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к не­му» (Там же. - С. 148). Раскрывая это положение, А.С.Мака­ренко утверждал, что мерой уважения к личности должна явиться мера требовательности, так как если не потребовать от нее многого, то и получишь от нее мало. Гуманистиче­ский мотив педагогической деятельности здесь выражен, с одной стороны, верой в силы и возможности человека, а с другой - требованием оптимальной отдачи своих сил и спо­собностей.

Воспитанник в системе взглядов А.С.Макаренко - явление скорее жизненное, чем педагогическое. Следовательно, к нему нужно подходить всегда с верой в его возможности, даже если это и связано с риском ошибиться. Однако, как считал А.С.Макаренко, без риска в педагогике нет творчества. Такие гуманистические идеи А.С.Макаренко, как авансирование личности, подход к ней в процессе воспитания с оптимистиче­ской гипотезой, принцип параллельного педагогического дей­ствия и другие имели особое значение еще и потому, что ут­верждались в атмосфере сталинского культа.

Итак, гуманизация как социально-педагогический прин­цип образования в советском обществе зарождалась в сложных послереволюционных условиях, полных напряже­ния и идейной борьбы, и развивалась даже в условиях ста­линского геноцида. Основоположники советской педагогики Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, П.П.Блонский, С.Т.Шац­кий, А.С.Макаренко и другие были единодушны в том, что тонкий и сложный процесс развития личности не может стро­иться по старой авторитарно-административной методике. Ее основу должны составлять гуманистические цели, содержание и средства (формы и методы).

Период так называемой политической оттепели (50-60-е годы) характеризуется тем, что хотя по-прежнему утверждал­ся примат коллективного над индивидуальным, общественно­го над личным, акценты несколько смещались в сторону ин­дивидуального. В духовную сферу стала проникать правдивая информация, прекратилось обожествление вождя и из мест заключения возвращались невинно осужденные люди. Это способствовало восстановлению былых гуманистических и демократических традиций, налаживанию связей поколений.

В 50-60-е годы наиболее значительный вклад в разработку проблемы гуманистического воспитания внес В. А. Сухомлин-ский (1918-1970)- директор Павлышской средней школы на Полтавщине. Он считал, что воспитание настоящего челове­ка, гуманиста не может строиться на системе определенных социально-политических требований, предъявляемых к его личности. Следуя известной формуле А.С.Макаренко «как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему», В.А.Сухомлинский выступал против од­носторонней ее трактовки, когда абсолютизировалась толь­ко требовательность. По его мнению, по-настоящему требо­вать - значит понять, почувствовать сердцем, что ученику по силам, а что нет. Подлинная гуманность воспитателя, отмечал он, означает его мастерство, искусство пробудить у

173

ребенка мысль о том, что он еще не стал таким, каким может и должен стать.

В.А.Сухомлинский стремился к тому, чтобы каждый его воспитанник умел дорожить человеком как величайшей цен­ностью, был непримиримым, нетерпимым к самой мысли о том, что человеку можно принести несчастье, оскорбить, уни­зить его.-Существенное значение в гуманистическом воспита­нии В.А.Сухомлинского имела «Азбука моральной культу­ры», разработанная им с опорой на общечеловеческие нормы нравственности: не делай зла честным, хорошим людям; плати людям за добро; трудолюбие - твоя честь и доблесть; будь добрым и чутким к людям; борись со злом, будь нетерпим к тому, кто стремится жить за счет других людей.

Он считал, что сущность таких моральных ценностей, как любовь к отечеству, героизм, стойкость и мужество в борьбе за свободу, честь, независимость и могущество Родины, будут для ребенка пустым словом, если он сначала не усвоит эле­ментарные общечеловеческие нормы нравственности, осно­ванные на идеях гуманизма.

В основе подхода В.А.Сухомлинского к решению пробле­мы «коллектив и личность» лежал тезис: цель воспитания -человек, а коллектив - действенный инструмент, средство в достижении этой цели.

Некоторые критики обвиняли В.А.Сухомлинского в ги­пертрофии личностного начала, индивидуального подхода в воспитании за счет якобы умаления роли коллектива. Они противопоставляли ему А.С.Макаренко как теоретика воспи­тания в коллективе. Однако тот факт, что А.С.Макаренко шел больше от коллектива к личности, а В.А.Сухомлинский -от личности к коллективу, не дает оснований для такого про­тивопоставления, так как в основе того и другого подходов лежит ориентация образования на личность.

Для воспитания гуманности в Павлышской средней шко­ле широко опирались на красоту, считая ее матерью добро­ты и сердечности. Важным средством предупреждения про­явлений грубости, морального бескультурья были музыка, задушевные мелодии.

В.А.Сухомлинский считал, что от учителя во многом за­висит, какими станут сердца, которые ежеминутно касаются друг друга: нежными и чуткими или заскорузлыми, затвер­девшими. Учителю нужно иметь очень открытое сердце, чтобы видеть, чувствовать, понимать тысячи нежнейших прикосновений людей друг к другу, чтобы эти прикоснове­ния творили человеческую красоту, а не причиняли людям

174

боль. Учителем по призванию, говорил он, становится тот, кто безгранично верит в человека, в доброе начало в нем. Оптимизм, вера в ребенка - неисчерпаемый источник твор­ческой энергии учителя. Доброжелательность педагога, по-его мнению, выражается прежде всего в умении предосте­речь от ошибок.

В.А.Сухомлинский дал новое гуманистическое толкование принципа единства требований педагогов. Главным он считал не столько единство требований учителя по отношению к дет­скому коллективу и отдельным учащимся, сколько единство духовной жизни педагогов и воспитанников, единство их идеалов, стремлений, чувств и интересов.

Идеологическое противостояние гуманистической и авто­ритарной педагогики приняло открытую форму во второй половине 60-х годов в связи с критикой работ В.А.Сухомлин­ского, которая не прекращалась вплоть до 90-х годов. Крити­ка гуманистического направления в педагогике связана преж­де всего с тремя моментами.

Во-первых, критике подвергались сами принципы гума­низма, его автономность, фундаментальность, универсаль­ность, поскольку педагогические явления в аспекте автори­тарной педагогики должны рассматриваться с позиции пар­тийно-классового подхода (нравственно то, что служит целям руководящей партии или классам).

Во-вторых, критиковалась идея свободы, характерная для гуманистического направления, которой противопоставля­лась идея ответственности, реализуемая с помощью «мето­дики требований» (Л.Гордин, В.Коротов, Б.Лихачев) в дет­ском коллективе.

В-третьих, критиковалась сентиментальная любовь к ре­бенку как проявление в педагогике педоцентризма, чуждого в силу его буржуазного происхождения советскому обществу.

Однако гуманистические идеи, возрожденные «оттепелью» 50-60-х годов, получили свое развитие в педагогике после­дующих двух десятилетий.

Особое значение в восстановлении и обогащении гумани­стических ценностей отечественной педагогики приобрела с конца 70-х - начала 80-х годов творческая практика учите­лей, объединившихся на платформе «педагогики сотрудничест­ва» (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, В.Ф.Ша­талов и др.). Ее идеи и опыт содействовали возвышению личности ученика в педагогическом процессе, превращению школьника в равноправный с педагогом субъект этого про­цесса, использованию в нем таких приемов и методов, кото-

175

рые способствовали бы развитию творческих начал в учеб­ной деятельности учащихся, укреплению в них чувства чести и достоинства.

Все это ознаменовало к концу 80-х - началу 90-х годов по­степенную смену ценностных ориентации в педагогической теории и практике с господствующей общественной на лично­стную ориентацию.

Новое педагогическое мышление. Новые приоритеты за­крепились в обществе под названием «новое педагогическое мышление». Это понятие было введено на рубеже 80-90-х го­дов. Его истоки заложены в тех гуманистических ориенти­рах, которые воплощают в себе непреходящие общечелове­ческие ценности духовной жизни: человек как самоценность высшего порядка, труд, мир, свобода, справедливость, ра­венство, добро, истина и красота. Именно эти ценности и их взаимодействие друг с другом образуют тот рубеж, с кото­рого начинается новое педагогическое мышление, состав­ляющее основу ориентации в определении стратегических целей образования (Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. - М., 1989).

Новое педагогическое мышление в этой связи предполага­ет объективный научный подход, свободный от политиче­ской и идеологической конъюнктуры. Так и сегодня мощно­му социально-политическому и идеологическому натиску продолжают подвергаться установки на воспитание в чело­веке таких качеств личности, как гражданственность, сопри­частность к общественным интересам и потребностям, ра­зумное чувство коллективизма, не отвергающее право лич­ности на свободу и независимость от диктата коллектива или его руководителей, уважение к труду на общее благо и к людям труда и другие по причине их принадлежности к иде­ям советского воспитания.

Согласно новому педагогическому мышлению, эти нравст­венные ценности, очищенные от наслоений классового подхо­да и идеологизации, должны войти в органическом сочетании с традиционными национальными и общечеловеческими цен­ностями этического плана в состав идей гуманистической стратегии образовательного процесса. Нельзя в угоду скла­дывающимся ситуациям совершать «конвульсивные» броски в крайности: если классовый подход, то с умалением значимости общечеловеческих ценностей; если коллективизм, то с исключе­нием возможностей проявления индивидуальности, свободы выбора; если интернационализм, то сведение на нет роли на­ционального; если труд, то обязательно героический или при-

нудительный («первая жизненная потребность»); если воспита­ние жизнью, то обязательно идеологически выверенной.

Новое педагогическое мышление исходит из того, что сис­тема ценностей не статична. Она находится в постоянном развитии, так как в каждом временном периоде обусловлена уровнем развития общества в области культуры и духовного богатства личности. При этом, естественно, нужно иметь в виду историческую преемственность непреходящих ценностей, сохраняющих за собой статус общечеловеческих. Хотя и они развиваются, обретая в каждую эпоху, в том или ином обще­стве новый смысл, соответствующий его менталитету.

Новое педагогическое мышление принимает во внимание ту историческую тенденцию развития мира, которая вопре­ки сильному влиянию материального фактора на первое ме­сто среди причин и стимулов социального поведения человека выводит духовные ценности и представления о человеке как главной из них.

В соответствии с данной тенденцией новое педагогическое мышление в качестве приоритетных признает мотивы само­реализации (духовные интересы и идеалы), самоутверждения и свободы личности.

Новое педагогическое мышление актуализирует пробле­му педагогической этики, утверждающей гуманный харак­тер воспитания. В этой связи В.А.Сухомлинский выделял целый ряд педагогических норм, определяющих взаимоотно­шения учителя и ученика: нельзя давать ребенку почувство­вать, будто он хуже других, неспособен, нельзя унижать его достоинство»; «нельзя причинять воспитаннику нового горя, прикасаясь к ранам его души» и др. В целом «гуманисти­ческая позиция педагога должна заключаться в том, чтобы принять ребенка таким, какой он уже есть, с такой жизнью, которой он уже живет, и включить в содержание своих от­ношений с ним его жизнь во всех ее проявлениях, интересо­ваться этой жизнью, стать ее соучастником.

Новое педагогическое мышление предполагает пересмотр целей современного образования и выдвигает в качестве основ­ной цели личность человека. Так, для того, чтобы уметь дейст­вовать в мире вещных отношений, ребенок должен обладать необходимой суммой знаний, умений, навыков, обладать соот­ветствующими способностями, развитым научным мышлением. Он должен усвоить правила и нормы жизни (правовые, юриди­ческие, моральные) того общества, в котором он живет. Однако главная цель всего образования заключается в создании в себе личности, самовоспитании в себе личности. Это «сверхзадача»,

по отношению к которой научное образование выступает как средство развития личностных сил человека.

Развитие личности предполагает ориентацию содержания образования на то, чтобы каждый учащийся воспринимал историю как свое прошлое и чувствовал ответственность перед будущим как перед своим будущим. Попытка организовать такой педагогический процесс была предпринята в середине 80-х годов группой педагогов под руководством В.С.Библера («Школа диалога культур»).

В концентрированном виде гуманистические ориента­ции нового педагогического мышления как отражение прогрессивного опыта, накопленного человечеством в об­разовании, нашли в концепции общего среднего образова­ния «Школа» (1988).

Ведущей гуманистической идеей нового педагогического мышления является идея развития. Она предполагает создание необходимых условий для развития личности; обеспечение развития и саморазвития самой системы образования.

В основе идеи демократизации образования учет интересов и потребностей личности и общества, раскрепощение педаго­гических отношений, преобразование их в отношения сотруд­ничества взрослого и ребенка; педагога и управленца; школы, общества и государства.

Реализация идеи демократизации связана с представлением определенных прав образовательным учреждениям, педагогам, обучающимся. Так, образовательные учреждения приобретают самостоятельность в выборе стратегии своего развития, целей, содержания, организации и методов работы, а также юриди­ческую, финансовую и экономическую самостоятельность.

Педагоги получают право на творчество, на собственный педагогический почерк, на свободу выбора педагогических технологий, учебников и учебных пособий, методов оценки деятельности учащихся и т.д., на участие в управлении обра­зовательным учреждением. Учащиеся имеют право на выбор школы и профиля образования, на домашнее образование и образование в негосударственных учебных заведениях, на ус­коренное обучение и обучение по индивидуальным планам, на участие в управлении образовательным учреждением.

Идеи плюрализма в образовании, его вариативности (наличие различных программ по одному предмету) и альтернативности (существование негосударственных учебных заведений) пре­вращают образовательную систему из унитарной и унифици­рованной в многообразную и многоликую по целям и содержа­нию образования, по организации образовательного процесса,

178

педагогическим подходам и технологиям, по формам собствен­ности на образование и образовательные учреждения.

Альтернативное образование предполагает развитие госу­дарственных и негосударственных, в том числе частных, обра­зовательных учреждений, домашнего образования и др. Она ориентирует на переход от традиционной единообразной об­разовательной системы к разнообразию и множественности типов школ, форм и каналов получения образования. Но в отличие от вариативности, которая обеспечивает образова­тельное многообразие внутри государственной системы обра­зования, альтернативность делает то же, но вне этой системы, конкурируя с ней и восполняя отсутствующие в ней образова­тельные компоненты.

Идея народности и национального характера образования рассматривается новым педагогическим мышлением как од­но из главных условий его духовного здоровья и развития. Реализация этой идеи - своего рода «диалог культур» в об­разовании: национальной, общероссийской и мировой.

Идея открытости образования ориентирует на создание школы, свободной от идеологических, политических, эко­номических, педагогических и других запросов. Откры­тость образования - это прежде всего его обращенность к единому и неделимому миру, к его глобальным проблемам и в то же время учет других культур, способность участво­вать в диалоге с ними, во взаимодействии, взаимообога­щении, осознание приоритета общечеловеческих ценностей перед классовыми и групповыми.

Идея регионализации образования предполагает отказ от унитарного образовательного пространства и наделение регионов правом и обязанностью выбора собственной обра­зовательной стратегии, создания собственной программы развития образования в соответствии с региональными соци­ально-экономическими, географическими, культурно-демо­графическими и другими условиями.

Идея гуманитаризации содержания образования (увели­чение доли и значимости гуманитарной составляющей обра­зования) вызвана прежде всего изменениями в характере мышления человека конца XX столетия: отказом от технокра­тических традиций, которые сложились в мировой системе образования под влиянием рационалистического взгляда на мир, и стремлением преодолеть нарастающее обособление культуры и образования.

Реализация этой идеи предполагает формирование гума­нитарного мироощущения как основы нравственной ответст-

венности человека перед другими людьми, обществом, приро­дой. При этом гуманитаризация содержания образования включает в себя не только увеличение объема гуманитарных дисциплин в учебном процессе, но и ориентацию на развитие творческого, критического, гуманитарного мышления лично­сти. Такую же цель преследует и гуманитаризация предметов естественно-научного цикла.

Идея дифференциации образования направлена на индиви­дуализацию образования и обеспечивает соответствующее уровню развития ребенка отношение к нему учителей. Под дифференциацией обычно понимают разбиение класса на подгруппы с различными (дифференцированными) уровня­ми образования.

Для обеспечения базового уровня образования школа должна опираться на фундамент обязательных государствен­ных требований к образованию. А вот превышение этого фундамента может быть разнообразным в каждом классе, школе, городе,регионе.

Идея развивающего деятелъностного характера образова­ния нацелена прежде всего на пробуждение способности лич­ности к самостоятельному труду во всех его формах и сферах. Она требует замены «знаниевого» подхода к обучению «развивающим». Или, иными словами, она требует отказа от репродуктивной (нетворческой) деятельности и развития в обучении творческих форм. Это означает использование дея-тельностного подхода в образовании, который ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвое­ния, на способы мышления и деятельности. Такой подход рас­крывает в ребенке способность самостоятельно приобретать, усваивать и использовать знания, т.е. делает его субъектом образовательного процесса.

Идея непрерывности образования предполагает, с одной стороны, преемственность различных ступеней образования и, с другой, возможность движения личности в образователь­ном пространстве по любому выбранному пути.

Ее реализация, во-первых, позволяет человеку продвигать­ся по ступеням образования как без остановки, так и с разры­вом во времени.

Во-вторых, дает возможность менять типы образования на разных жизненных этапах человека в зависимости от потреб­ностей и интересов. Эта идея заставляет по-новому взглянуть на задачи и характер образования: образование не на всю жизнь, а через всю жизнь. Поэтому одна из основных задач школы - не только пробудить самостоятельную мысль ребен-

180

ка, научить его учиться, но и помочь ему осознать жизненную необходимость постоянного обновления образования.

Таковы основные гуманистические ориентации нового пе­дагогического мышления, составившие идеологию реформы российского образования конца XX в. Они являются обобще­нием мировой гуманистической мысли.

Для развития идей нового педагогического мышления осо­бую актуальность приобретает проблема изучения современной зарубежной гуманистической педагогической мысли и практи­ки как важнейшего условия развития российской педагогики.

Дата добавления: 2015-03-31