Развитие отечественной гуманистической педагогики

Черты подлинной народной гуманности были характерны для России с самых древнейших времен. Одним из выдающих­ся памятников древнерусской педагогической мысли XII в., утверждавшим гуманистические идеи в воспитании подрас­тающего поколения, является «Поучение» Владимира Моно­маха (1053-1125). В нем не только впервые обозначены, но и решены многие педагогические проблемы. Мономах сформу­лировал морально-этические и эстетические нормы, связан-

•

145

ные с красотой природы, человека, с его деятельностью, и тем самым поставил под сомнение религиозную перспективу по­тустороннего блаженства.

Особое внимание Мономах уделял вопросу приучения де­тей к соблюдению общечеловеческих норм морали, которые он считал ориентиром личного и общественного поведения молодых людей в обществе (Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. - М., 1985.-С.165-167).

В «Поучении» Мономах говорит о том, что воспитание обусловлено земными потребностями жизни человека. Такой вывод стал своего рода «подводным камнем» на пути господ­ствующего влияния религиозного воспитания и ознаменовал первые шаги становления русской гуманистической педагоги­ки. «Поучение» далеко опередило церковно-христианскую ли­тературу этого периода, а также идеи западногерманских пе­дагогов. Оно оказало влияние на нравственно-поучительные сочинения других древнерусских авторов.

Развитие русской культуры в целом и педагогической мыс­ли в частности, достигших достаточно высокого уровня, в XIII-XV вв. затормозилось вследствие татаро-монгольского нашествия на Русь, когда были уничтожены многочисленные культурные ценности. Однако даже в этих тяжелых условиях русская культура продолжала развиваться, особенно в тех кня­жествах, которые или не подверглись нашествию, или не были сильно разорены (Новгородская земля, Тверское и Владимир­ское княжества, возвышающееся Московское княжество).

Гуманистические идеи нашли практическое воплощение в деятельности братских школ Украины и Белоруссии, находив­шихся в XVI - первой половине XVII в. под властью Польско-Литовского государства. Эти школы противостояли католи­ческим школам и стали одним из средств борьбы с нацио­нальным и религиозным угнетением. Первой была Львовская братская школа, возникшая в 1586 г., когда был составлен Устав школы - педагогический документ гуманистического содержания, заимствованный позже другими братскими шко­лами Украины и Белоруссии.

Согласно этому Уставу, предполагалась демократическая организация школы: ректор и учителя избирались общим со­бранием братства, оно же избирало и двух попечителей - об­щественных наблюдателей за школой. Каждый член братства имел право посещать школу, чтобы ознакомиться с ее рабо­той. Отдавая детей в школу, родитель заключал с ректором договор, в котором отмечалось, чему должна учить ребенка

146

школа, определялись обязанности родителей по отношению к школе. В школу принимались дети всех сословий, без разли­чия их материального положения. Сироты содержались на полном попечении братства.

В Уставе подробно описывались требования, которым должен соответствовать учитель. В своей совокупности они представляют идеал учителя-гуманиста. Так, уже в первой статье отмечается, что учитель должен быть «благочестив, разумен, смиренномудрый, кроток, воздержливый, не пия-ница, не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не гневлив, не завистник, не смехотворен, не срамословец, не чародей, не басносказатель, не пособитель ересям». Наряду с обуче­нием грамоте учитель должен осуществлять нравственное воспитание, а также заботиться о здоровье учащихся, о их физическом развитии.

В пятой статье Устава было зафиксировано, что «...учитель должен и учить, и любить детей всех одинаково, как сыновей богатых, так и сирот убогих, и тех, которые ходят по улицам, прося пропитания. Учит их, кто сколько по силам учиться может...». По-видимому, появление данного требования к учителю связано и с христианской идеей абстрактного равен­ства всех людей перед Богом. К детям учитель должен отно­ситься строго, но с любовью (Хрестоматия по истории школы и педагогики в России.-М., 1974.-С. 30-34).

Многие гуманистические черты братских школ Украины и Белоруссии, являвшихся передовыми школами своего време­ни, созвучны идеям гуманизма, нашедшим отражение в «Великой дидактике» Я.А.Коменского.

В XVII в. своим страстным просветительством выделился педагог Симеон Полоцкий (1629-1680), отдавший много сил делу становления школьного образования.

С. Полоцкий отмечал, что ребенка легко склонить к доб­рому или злому с помощью слова. Разумное слово учителя обладает большой силой, поэтому следует подумать, прежде чем говорить. Язык «малое слово испускает», но «хульное» или «клеветное» слово многих убивает.

Развитие педагогической мысли в России в XVI-XVII вв. происходило в условиях коренных преобразований в эконо­мической, политической и культурной жизни, осуществляе­мых Петром I (1672-1725). Большое значение для становления промышленности, науки, культуры имели реформы в области просвещения, хотя они и носили ярко выраженный сословный характер. Школьная реформа предусматривала определенную систему, отвечающую потребностям социально-экономичес-

147

кого развития России. При ее проведении учитывался накоп­ленный веками опыт народного воспитания, педагогическое творчество русских учителей, педагогический опыт славян­ских и других соседних народов. Образование стало светским, хотя в школах имело место религиозное воспитание.

Просветители этого времени, оценивая положительно дея­тельность Петра I в области образования, подчеркивали не­обходимость обучения не только дворянских, но и купеческих детей, а также детей ремесленников и крестьян. Защитником петровских преобразований от невежественных сил был один из первых просветителей, известный церковный и обществен­ный деятель Феофан Прокопович (1681 -1736).

Он выступал против схоластического обучения. Свои пе­дагогические взгляды он изложил в «Духовном регламенте» и попытался применить их в практике обучения в архиерейских школах, в духовных семинариях, а также в доме для сирот и бедных детей «всякого звания», открытом им в 1721 г.

За демократизацию и гуманизацию просвещения активно боролась прогрессивная общественность во главе с М.В.Ломо­носовым (1711-1765). В разработанном им «Проекте Регламен­та московских гимназий» были заложены идеи развития демо­кратической педагогической мысли: бессословное образование, воспитание личности средствами народной национальной пе­дагогики, развитие светской системы обучения и воспитания, создание отечественной науки и культуры.

Идеи Дж. Локка и Ж. Ж. Руссо оказали влияние и на фор­мирование педагогических взглядов другого русского просве­тителя - Н.И.Новикова (1744-1818), который стоял у истоков отечественной педагогической науки. В сочинении «О воспита­нии и наставлении детей» (1783) он впервые в России определя­ет педагогику как «особую и важную науку» о «воспитании тела, разума и сердца». Вся работа пронизана любовью автора к детям. Основная гуманистическая идея Н.И.Новикова состо­ит в том, что ребенок имеет такие же права, что и взрослый, разница лишь в том, что ему более, чем взрослому, нужна чу­жая помощь. Естественно поэтому и требование оказывать ребенку уважение, считаться с его особенностями и нравами.

Гуманистические идеи русских просветителей XVIII в. имели существенное значение для становления русской педа­гогической науки. Они заложили основы гуманистического подхода к определению задач, содержания и методов воспи­тания и обучения.

Зачинателем революционно-демократического движения в России во второй половине XVIII в. стал А.Н.Радищев (1749-

148

1802). В соответствии со своими общественно-политическими взглядами он рассматривал просвещение как условие гряду­щей народной революции. А.Н.Радищев выдвинул идею граж­данского воспитания, связывая ее с развитием активной лично­сти. Эта идея позволяла по-новому поставить проблему взаимоотношений участников педагогического процесса. Учитель только тогда принесет «великую пользу» обществу, если научит молодежь бороться и служить отечеству и народу.

Взгляды А.Н.Радищева оказали непосредственное влияние на формирование идеологии декабристов. Наиболее револю­ционно настроенные декабристы П.И.Пестель и К.Ф.Рылеев полагали, что в идеально устроенном государстве должны быть специальные учебные заведения для подготовки учителей. Учитель наряду со знанием предмета и методики его препода­вания должен быть преданным делу революции, способен воспитать у учащихся любовь к новому строю и тем нравст­венным ценностям, которые он в себе заключает.

Программа декабристов в области просвещения оказала известное влияние на взгляды многих выдающихся русских деятелей и педагогов самых различных идейных направлений.

Одним из них был буржуазный демократ В.Ф.Одоевский (1804-1869). Он считал, что разумная организация образова­тельного процесса связана с установлением подлинно нравст­венных отношений между учителями и учащимися, с решением проблемы педагогического такта. Это требует от учителя знания сущности и значения воспитания, осознания им своего долга.

Огромную роль в развитии русской прогрессивной педа­гогической мысли в 30-60-е годы XIX в. сыграли В.Г.Бе­линский и Н.Г.Чернышевский. Духом революционного де­мократизма была проникнута устремленная в будущее педа­гогика В.Г.Белинского (1811-1848). Он считал, что общество должно обеспечить всем людям равное образование, развить их духовные силы и индивидуальные особенности.

В.Г.Белинский восставал против механического представ­ления о воспитании как о процессе, в ходе которого взрос­лые наполняют ребенка как пустой сосуд тем или иным со­держанием. В.Г.Белинский подчеркивал, что гуманистиче­ская педагогика с доверием относится к детям, что в каждом ребенке есть хорошие стороны, а искусство воспитания в том и состоит, чтобы выявить, развить и сформировать лучшие качества в ребенке.

Вождь русской революционной демократии Н.Г.Черны­шевский (1828-1889) выдвинул идеал нового человека, кото­рый должен быть истинным патриотом своей родины, близким

149

к народу, принимать самое деятельное участие в борьбе за осу­ществление его разумных интересов и потребностей. Этот чело­век в представлении Н.Г.Чернышевского высокоидейный, всесторонне развитый в физическом и духовном отношени­ях. В то же время мыслитель решительно критиковал выдви­нутую Л.Н.Толстым теорию «свободного воспитания» и от­стаивал необходимость предъявления детям разумных и спра­ведливых требований.

Гуманистическая педагогика середины XIX - начала XX в. Революционным демократам удалось привлечь внимание об­щественности к учителю и проблемам воспитания. На период 60-х годов XIX в. приходится наиболее сильный подъем гу­манистической мысли. Он связан и с отменой крепостного права в России, повлекшего за собой переоценку нравствен­ных ценностей и прежде всего признание значимости чело­веческой личности самой по себе, гуманного отношения к женщинам и детям.

После некоторого спада в конце XIX в. новый всплеск пе­дагогической мысли приходится на начало XX в. и связан с событиями 1905г., в том числе и со студенческими волнения­ми, прокатившимися по всей России. Новое поколение педа­гогов (П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, Н.В.Че­хов, С.Т.Шацкий и др.) снова взбудоражило общественную мысль гуманистическими идеями обучения и воспитания, по­строения свободной школы.

В гуманистической педагогике России середины XIX - на­чала XX в. выделяются три основных направления: абстракт­ное, практическое и универсальное.

Абстрактные гуманисты (Н.А.Добролюбов, Н. И. Пирогов, Д.И.Писарев, П. Г. Редкий) признавали права ребенка наравне с правами взрослого, провозглашали уважение к его лично­сти. Однако основные акценты были смещены на выдвижение теоретических положений. Декларируемые ими взгляды не обеспечивались технологически соответствующей методиче­ской инструментовкой. В то же время значение абстрактного гуманизма как самостоятельного явления в русской педагоги­ке нельзя недооценивать. Именно абстрактные гуманисты первыми в середине 50-х годов привлекли внимание к про­блеме гуманизации образования.

В 1856 г. была опубликована статья Н.И.Пирогова (1810-1881) «Вопросы жизни», всколыхнувшая педагогическую об­щественность России. Н.А.Добролюбов по этому поводу от­мечал, что ни одна из прежних статей о воспитании не имела такого полного и блестящего успеха, как «Вопросы жизни».

150

В этой статье Н. И. Пирогов показывает несоответствие обучения детей требованиям жизни, готовность юношей пе­рейти во взрослую жизнь, их неприспособленность к окру­жающей среде, отсутствие у них убеждений. Только тот может иметь убеждения, «кто приучен с ранних лет проницательно смотреть в себя, кто приучен с первых лет жизни любить ис­кренно правду, стоять за нее горою и быть непринужденно откровенным как с наставниками, так и со сверстниками» (Пирогов Н.И. Избр.пед.соч. - М., 1985. -С. 45-46).

Существенно новым для отечественной педагогики было положение о том, что ребенка нужно знать и понимать: чтобы «судить о ребенке справедливо и верно, нам нужно не перено­сить его из его сферы в нашу, а самим переселиться в его ду­ховный мир». Смелым было высказывание Н.И.Пирогова о том, что «личность одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом». Он ставил вопрос о признании прав учащихся на­равне со взрослыми. Жизнь школьника, по его мнению, такая же самостоятельная и подчиненная своим законам, как и жизнь взрослых учителей.

Выдающийся критик и публицист конца 50-х - начала 60-х годов Н.А.Добролюбов (1836-1861) отмечал в целом ряде случаев противоречивость, а порой и непоследова­тельность взглядов Н.И.Пирогова. Это относится и к во­просам выражения доверия к учащимся, применения телес­ных наказаний. Н.А.Добролюбов настаивал на том, чтобы педагоги «выказывали более уважения к человеческой природе и старались о развитии, а не о подавлении внут­реннего человека в своих воспитанниках, и чтобы воспи­тание стремилось сделать человека нравственным не по привычке, а по сознанию и убеждению» (Добролюбов Н.А. Избр. пед.соч. М., - 1986. - С.42).

Обращаясь к воспитателю, Н.А.Добролюбов писал: «Вы для ребенка, а не он для вас; вы должны приноравливаться к его при­роде, к его духовному состоянию, как врач приноравливается к больному, как портной к тому, на кого он шьет платье».

Абстрактные гуманисты акцентировали внимание на про­блеме отношений детей и взрослых, порой гипертрофируя ее. Но именно поэтому они взбудоражили общественное мнение, привлекли ученых и практиков к разработке этой проблемы, стимулировали развитие практического гуманизма в отечест­венной педагогике.

Практические гуманисты признавали права ребенка, са­моценность его личности. Для них свойственна ориентация на совершенствование традиционной системы обучения и

151

воспитания в соответствии с выдвигаемыми теоретическими положениями. Данное направление не предполагало созда­ния инновационных систем обучения в отличие от универ­сального гуманизма.

В практическом гуманизме русской педагогики можно вы­делить следующие основные течения:

1. Национальное (народное) течение. Представленное К.Д.Ушинским, В.Я.Стоюниным, В. И. Водовозовым, Д.Д.Се­меновым, С.А.Рачинским, оно на технологическом уровне особое внимание уделяло отбору содержания образования с учетом народных национальных особенностей.

2. Психологическое течение (П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, А.П.Нечаев и др.) в большей мере занималось психологиче­ским обоснованием образовательного процесса, научного подхода к изучению личности ребенка.

3. Эволюционное течение (В. П. Вахтеров) осуществило по­пытку приложить теорию эволюционного развития к педаго­гике, доказывая возможность построения образовательного процесса на основе естественного стремления каждого ребен­ка к развитию.

Объединяет все три течения практического гуманизма стремление педагогов принципиально изменить отношения между учителями и учащимися.

Основоположником национального гуманистического те­чения считается К.Д.Ушинский (1824-1870). Он одним из первых в России заявил, что общечеловеческой теории воспи­тания быть не может, всякая теория воспитания есть и может быть только национальной. В реальности, мы знаем, сущест­вуют два компонента культуры: общечеловеческий (мировой) и национальный. Соответственно и в воспитании должны присутствовать эти две составляющих.

К.Д.Ушинский писал, что, несмотря на сходство педагоги­ческих форм всех европейских народов, у каждого из них своя особенная национальная система воспитания, своя особая цель и свои особые средства к достижению этой цели. Это прежде всего касалось немецкой педагогики и немецкой системы вос­питания, которые были очень популярны в России в то время.

В основе педагогической системы К.Д.Ушинского лежит идея народности: «...Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитатель­ную силу, которой нет в самых лучших системах, основан­ных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа» (Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. - М., 1948-1952. -Т.2.-С.161).

152

Лучшим выражением народности, по его мнению, являет­ся родной язык, народное творчество, из которых выраста­ют литература, поэзия, музыка, живопись. Изучение отече­ственной истории, знакомство с географией и природой Ро­дины - также одно из важнейших условий обеспечения на­родности воспитания.

Цель народной гуманной школы, отмечал К.Д.Ушинский, состоит в том, чтобы «школьным занятием развить способно­сти детей, естественным путем привить им разумное отноше­ние к окружающей их природе и общественным отношениям и сделать их способными к самостоятельной разумной жизни и деятельности».

К.Д.Ушинский предлагал искать средства воспитания в са­мой природе человека. Он справедливо утверждал, что педаго­гу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила вос­питательной работы, ему необходимо знать основные законы человеческой природы и уметь применять их в каждом конкрет­ном случае. «Воспитатель должен знать человека... только то­гда он будет в состоянии почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния - а средства эти громадные» (Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. - М., 1948-1952.-Т.8.-С.52).

КД.Ушинский впервые в России попытался создать обоб­щенный труд о природе человека, его физиологии, психических процессах, душевных чувствах и духовных особенностях, кото­рый бы способствовал тщательному изучению личности воспи­танника, - педагогическую антропологию. К сожалению, собст­венно педагогическая часть антропологии им не была разрабо­тана. Однако одной из важнейших ее идей является мысль о том, что необходимым условием обучения и воспитания выступает активность, деятельность самого ребенка. К.Д.Ушинский пре­достерегал против забавляющей педагогики, призывал к тому, что нужно приучать детей преодолевать трудности. Самое главное в воспитании - «зажечь в учащемся природу серьезного труда».

В обучении и воспитании, утверждал К.Д.Ушинский, мно­гое зависит от организации педагогического процесса и лично­сти учителя. По его мнению, влияние учителя на молодую ду­шу составляет «ту воспитательную силу, которую нельзя заме­нить ни учебником, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений». Народный учитель должен вобрать в себя лучшие черты трудового народа и «озарить эти свойства светом образования». Поэтому ему необходимы широкая обра­зованность, знание философии, экономики, анатомии, физио­логии, педагогики, психологии (эти знания К.Д.Ушинский на­зывал человековедением), владение педагогическим мастерст-

153

вом и педагогическим тактом. Он писал: «Почти все призна­ют, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденная способность и уменье, т.е. навык;

но весьма немногие пришли к убеждению, что кроме терпе­ния, врожденной способности и навыка необходимы еще и спе­циальные знания, хотя многочисленные педагогические блуж­дания наши и могли бы всех убедить в этом» (Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т.-М„ 1948.-Т.8.-С. 11).

Педагогическую практику без теории К.Д. Ушинский рас­сматривал как знахарство в медицине. По его мнению, учи­тель трансформирует педагогическую науку в искусство обу­чения и воспитания. В этой связи непреходящее значение имеют мысли К.Д.Ушинского о творческом характере педа­гогической деятельности: «Мы не говорим педагогам: посту­пайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех пси­хических явлений, которыми вы хотите управлять, и посту­пайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельства­ми, в которых вы хотите их приложить» (Там же. - С.55).

Гуманистические идеи народной педагогики К.Д.Ушинс­кого продолжали развивать его последователи - В. И. Водово­зов, Д.Д.Семенов, Н.Ф.Бунаков, которые утверждали, что народный учитель обязан знать потребности народа и его жизнь во всех ее проявлениях. «Пусть искренняя любовь к на­роду, - писал В. И. Водовозов (1825-1886), - будет в нем воспи­тана не чтением сентиментальных книжек о народе, а постоян­ным видом тех бед, которые он переносит...» (Водовозов В. И. Избр.пед.соч.-М., 1958.-С.354).

Одним из наиболее выдающихся представителей психоло­гического течения в российской гуманистической педагогике является П.Ф. Каптерев (1849-1922), автор целого ряда тру­дов по педагогике и педагогической психологии, истории пе­дагогики и дидактике. «Основа школы и источник ее успехов и усовершенствования есть саморазвитие человека, применение к школьному обучению тех начал и методов, которыми совер­шаются самовоспитание и самообразование» (Каптерев П. Ф. История русской педагогики. - Пг.. 1915. -С.357).

Определение сущности образовательного процесса П.Ф.Кап-терева отличается нетрадиционностью и глубиной проникнове­ния в предмет исследования. Внутренняя сущность образова­тельного процесса, по его мнению, заключается в саморазви­тии ученика, направляемого учителем. Передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего- только внешняя сторона этого процесса. Образо­вание - это прежде всего процесс развития личности ученика

154

П.Ф. Каптерев является теоретиком развивающего обучения.

«При обсуждении способов преподавания весьма большое значение имеет принцип развития. Целесообразным методом преподавания, очевидно, должен быть признан такой, кото­рый ведет к прочному и быстрому усвоению знаний, к осно­вательному и разностороннему развитию», - писал он. Разви­вающий метод преподавания должен учитывать «воспиты­ваемые личности, степень и ход их развития, их потребности и особенности». В этой связи учитель должен использовать приемы, которые не только облегчают процесс познания, но и стимулируют активность учащихся.

Согласно идее развивающего обучения, П.Ф. Каптерев выдвинул принцип свободы в образовании, который тракто­вался им как возможность свободного выбора учебного курса учащимися, и предполагал «множественность парал­лельных учебных курсов, чтобы главнейшие особенности умственного склада учащихся могли находить в них себе удовлетворение». Школа должна предлагать учащимся различные сочетания учебных предметов в соответствии с требованиями их «личной природы». При этом права всех учащихся по окончании учебного заведения должны быть одинаковы, так как все получают одно и то же общее обра­зование и развитие.

В виде перехода от принудительного к свободному обра­зованию П.Ф. Каптерев предлагал ввести преподавание неко­торого числа необязательных предметов, которые учащиеся могли бы избрать по своему желанию; предлагал привлекать детей к составлению расписания учебных занятий, к решению вопросов, касающихся учебного дела, к выбору литературы для школьного и внешкольного чтения, организации экскур­сий, праздников и т.д.

Особое внимание П.Ф. Каптерев уделял свободе убежде­ний учащихся, подчеркивая, что иметь убеждения и идеалы -обязанность образованного человека, но эту обязанность каж­дый должен выполнить сам, своими силами и средствами. Ни­кто, ни родители, ни школа не имеют права навязывать детям свои взгляды и мнения. Величайшим грехом воспитателя П.Ф. Каптерев считал фанатизм - религиозный, политический, национальный, педагогический (когда прав только педагог).

Основу гуманистической педагогики П.Ф.Каптерева со­ставляют знание и понимание детской природы. Он написал в России труд, названный им «Педагогической психологией» (1877), в котором в доступной для учителей форме раскры­вал индивидуальные и возрастные психологические особен-

ности детей (Каптерев П. Ф. Педагогическая психология. -СПб., 1883).

Другим представителем психологического течения в рос­сийской педагогике был П.Ф.Лесгафт (1837-1909)- общест­венный деятель, врач и педагог, создавший оригинальную для того времени научно обоснованную и гуманистическую по своей сути систему физического воспитания. Он рассматривал фи­зическое воспитание важнейшим средством всестороннего развития человека и считал, что оно тесным образом связано с умственным, нравственным и эстетическим воспитанием.

Для успеха школьного дела, по мнению П.Ф.Лесгафта, важ­но точно определить задачи школы, так как их неопределен­ность создает лишние затруднения. В организме человека все связано, а всякое искусственное разъединение нарушает общую гармонию и не приводит к желаемым результатам. Плодотвор­ной поэтому является деятельность того педагога, которому доступно всестороннее понимание ребенка. Задачи воспитания и образования в этой связи являются общими - содействовать возможно большей сознательности в действиях молодого чело­века и устойчивости его нравственного характера.

П.Ф.Лесгафт написал большую работу «Семейное воспита­ние ребенка и его значение», в которой вскрыл типичные не­достатки воспитания в семье, отрицательно сказывающиеся на развитии ребенка. Воспитание, по его мнению, имеет социаль­ный характер и вместе с общественной средой играет решаю­щую роль в развитии ребенка. (Сегодня мы знаем, что в разви­тии психических функций ребенка решающую роль играет освоение им окружающего мира (познание) - т.е. обучение.)

П.Ф.Лесгафт подчеркивал, что в семье следует с уважени­ем относиться к личности ребенка, признавать за ним право на свободную разумную деятельность. Действия как воспита­телей, так и родителей должны быть продуманными, чтобы воспитать у детей навыки спокойного, дисциплинированного поведения, сознательное отношение к своим поступкам, волю и умение преодолевать трудности.

К психологическому течению необходимо отнести и так называемую экспериментальную педагогику (А.П.Нечаев, Н.Е.Румянцев и др.). В отличие от традиционной педагогики, основывавшейся на самонаблюдении и наблюдении над дру­гими, экспериментальная педагогика опиралась на экспери­ментальные исследования. Традиционная педагогика была связана с философией, логикой, этикой, экспериментальная -с физиологией, гигиеной, антропологией. Первоначально это были не столько самостоятельные исследования, сколько оз-

156

накомление с работами иностранных экспериментаторов, пре­жде всего В. А. Лая и Э.Меймана.

До педагогов-экспериментаторов мало внимания уделя­лось детской душе, тому, как он работает, что переживает, какие трудности преодолевает. Раскрыть душу учащегося, показать, что и как в ней происходит при образовании, по­ставила себе задачей экспериментальная педагогика. Основ­ные вопросы касались особенностей умственной деятельности учащихся, значения движений в умственной работе, предмет­ных, словесных представлений учащихся, типов одаренности школьников по пониманию и вниманию. Так, предполагалось всю методику начальной школы строить на тщательном об­следовании умственного и нравственного багажа детей, при­носимого ими в школу, - умении считать, связно говорить, понимать вопросы взрослой жизни и т.д.

В России проводились съезды представителей эксперимен­тальной педагогики (1910, 1913, 1916). В журнале «Русская школа» был постоянный отдел по этому направлению. В дальнейшем, в советский период, экспериментальная педа­гогика трансформировалась в педологию.

Для всего психологического течения в педагогике свойст­вен педоцентризм - стремление поставить в центр образова­тельного процесса личность ребенка, а не содержание обуче­ния, метод, личность учителя. Это объединяет психологиче­скую педагогику с направлением универсального гуманизма (свободного воспитания), но в отличие от последнего предпо­лагает свободу выбора учащихся в более ограниченных рамках.

Одно из ответвлений практического гуманизма представ­лено «эволюционной» педагогикой В.П.Вахтерова (1853-1924). Ведущая идея его теории - естественное стремление ка­ждого ребенка к развитию, которое необходимо учитывать при усовершенствовании традиционной системы.

В. П. Вахтеров противопоставлял казенной официальной педагогике педагогику прогрессивную, цель которой состоит не в том, «чтобы преобразовать ребенка во взрослого челове­ка, сообразно с заранее данными нормами, а в том, чтобы изучить ребенка, определить направление его стремления к раз­витию, узнать его наследственные свойства и силы и помочь их развитию, удаляя от ребенка все то, что мешает его правиль­ному развитию, и создавать благоприятную обстановку для развития его здоровых стремлений» (Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. - М., 1913. -T.I. -С.139).

Важным в педагогической теории В.П.Вахтерова является положение о свободе как необходимом средстве развития. «Сво-

бода - истинная основа и необходимое условие развития, - пи­сал он, - без свободы нет развития. Стеснения и принуждения со стороны являются большею частью тормозом для развития, це­пями для него». Такое толкование свободы сближает его со сто­ронниками универсального гуманизма (свободного воспитания). Однако в отличие от последних он признает открытую ведущую роль учителя, а реализация метода свободного выбора касается только содержания образования. Поэтому его позиция ближе к современной педагогике, чем теория свободного воспитания.

В. П. Вахтеров определил основные черты «прогрессивной», «рациональной» педагогики, предполагающей построение от­ношений между учителем и учеником на гуманной основе. Пе­дагогика, по его мнению, должна основываться на опыте и на­блюдениях над детьми, над тем, как проявляется их естествен­ное стремление к развитию, как оно изменяется под влиянием возраста, пола, тех или других явлений во внешней среде. В.П.Вахтеров предложил учителям классификацию типов детей, в основе которой лежат преобладающие стремления:

охотничий, воинственный, научно-любознательный, нравст­венно-общественный, религиозный, литературный, артисти­ческий, практический и тип физической силы (Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. -М., 1913.-T.I. -С.203).

В.П.Вахтеров подчеркивал, что каждый ребенок, являясь яркой индивидуальностью, вносит в жизнь свою долю нового, оригинального, личного, того, чего еще не было ни у одного предка ни в семье, ни даже в целой расе. Именно поэтому он отмечал, что «воспитание - это самое трудное из искусств», основанное на любви к ребенку, а педагогическая деятель­ность требует столько же ума, сколько и сердца.

Все три течения практического гуманизма в педагогике -национальное (народное), психологическое и эволюционное -предполагали совершенствование системы обучения и воспи­тания в соответствии с выдвигаемыми теоретическими поло­жениями. В отличие от них универсальный гуманизм пытался, не выдвигая теоретических положений, исходить из природ­ных особенностей ребенка.

Представители универсального гуманизма в педагогике (Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, С. Н. Дурылин, И. И. Горбунов-Посадов, А.У.Зеленко, С.Т.Шацкий и др.) признавали само­стоятельную ценность личности каждого ребенка, ее индивиду­альную исключительность, присущее каждому ребенку творче­ское начало и отрицали существование целей, методов и средств обучения, применяемых для обучения ребенка без учета его ин­дивидуальных особенностей, интересов, устремлений.

158

Ребенок равен в правах со взрослыми, и, по убеждению универсальных гуманистов, роль взрослого человека, педаго­га заключается в содействии развитию уникальности ребенка. Педагог занимает не пассивную, а активную позицию, кото­рая не может быть открытой. По возможности она должна быть скрытой, неявной, что требует максимального напряже­ния творческих сил и высочайшего уровня профессиональной квалификации педагога.

В России универсальный гуманизм нашел выражение в теории и практике свободного воспитания, основателем ко­торого является Л.Н.Толстой (1828-1910). Первый период педагогических исканий всемирно известного писателя при­ходится на конец 50-х - начало 60-х годов XIX в. Ему предше­ствовало тщательное изучение подходов к обучению и воспи­танию детей в странах Западной Европы. Путешествуя по Германии, Франции, Швейцарии, Италии, Л.Н.Толстой по­сещал школы, знакомился с выдающимися философами и пе­дагогическими деятелями (Прудон, Дистервег), глубоко ана­лизировал сложившиеся на Западе системы образования.

Главной чертой новой организации обучения детей Л.Н.Толстой считал новый тип отношений между учителем и учащимися. Новая школа может быть создана тогда, отме­чал он, когда учителя откажутся «от старого взгляда на школу, как на дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик». Протестуя против формализма в работе учителя в бюрократических усло­виях царской России, против отрыва теории от жизни, он пи­сал: «Не философскими откровениями в наше время может под­винуться наука педагогика, но терпеливыми и упорными по­всеместными опытами. Не философом-воспитателем и откры­вателем новой педагогической теории должен быть каждый преподаватель, но добросовестным и трудолюбивым на­блюдателем, в известной степени умеющим обобщать свои наблюдения» (Толстой Л. Н. Пед. соч.- М., 1989.-С.61-62). Он считал, что школа не отстанет от всеобщего прогресса в том случае, если будет творческой педагогической лаборато­рией. Здесь мы позволим себе не согласиться с Л.Н.Толстым. Отказываться от науки нельзя. Даже оставаясь в русле его размышлений, как ответить на вопрос о том, кто будет обобщать передовой опыт творческих педагогических лабо­раторий, отделять общечеловеческие законы от историче­ских (возникших вследствие местных и временных условий)? И вообще, если есть закономерности, то кому же их изучать, как не науке?

159

Л.Н.Толстой отмечал, что при «ненасильственном разви­тии школы, чем более образовываются ученики, тем они ста­новятся способнее к порядку, тем сильнее чувствуется ими самими потребность порядка» (Там же. - С. 138). Порядок и дисциплина устанавливаются, таким образом, вследствие ес­тественного желания трудиться и продвигаться вперед. Шко­ла, по его мнению, не должна «считать ни одну науку, ни це­лый свод наук необходимыми, а должна преподавать те зна­ния, которыми владеет, предоставляя учащимся право воспри­нимать или не воспринимать их».

Последователи Л.Н.Толстого (И.Горбунов-Посадов, К.Вент-цель и др.) отмечали новизну взглядов и неоценимый вклад великого писателя в дело образования детей. «Ему первому выпало на долю счастье возвестить у нас в России Благую весть о детском освобождении, - голос его не остался "гласом вопиющего в пустыне"» (С.Дурылин).

Самый благоприятный период в развитии теории свободно­го воспитания начинается с 1906 г. В России теоретиком и про­пагандистом свободного воспитания выступал К-Вентцель (1857-1947). Он видел основу создания нового общества в духовном и нравственном усовершенствовании людей. Его работы проникнуты стремлением найти новые пути воспита­ния, отличные от тех, которые признавала авторитарная офи­циальная педагогика.

К.Н.Вентцель выделял два подхода к воспитанию на основе уровня взаимодействий воспитателя и воспитанника.

При первом подходе под воспитанием понимается целена­правленное формирование ребенка сообразно тому образу человека, который находится в голове воспитателя. Этот под­ход характеризует авторитарную традиционную педагогику.

При втором подходе под воспитанием понимается деятель­ное содействие тому, чтобы тот смутный образ индивидуаль­ной человеческой личности, который дремлет в ребенке, во всей его психической и физической организации принял путем самопроизвольного органического роста и развития ясные, резко выпуклые и отчетливые формы.

Этот подход составляет суть «новой педагогики», «педагогики будущего», «педагогики освобождения ребенка», согласно которой «ребенок не бездушный материал и не глы­ба мрамора». В самом ребенке скрыто творческое, форми­рующее начало. Задача воспитателя - пробудить дремлющие в ребенке творческие силы, чтобы содействовать их освобож­дению от «всего стесняющего их, от всего, уменьшающего их размах, чтобы дать им возможность самим сформировать то

160

идеальное и прекрасное, что заложено в данной индивидуаль­ности. Освобождение сил - вот... великий лозунг и великий метод воспитания» (Вентцель К. Н. Теория свободного воспи­тания и идеальный детский сад. - М., 1919.-С.10).

К.Н.Вентцель отходит от традиционного понимания культуры как фундамента развития и образования личности и рассматривает культуру как ценный и необходимый материал для развития и образования. Фундаментом же всякого разви­тия и образования всегда была и остается творческая работа ее духа. Если же этот фундамент будет отсутствовать, то и при использовании самой богатой культуры получаются в «лучшем случае пустоцветы».

К.Н.Вентцель отмечал, что обучение в существующей школе по своему содержанию догматично, а по характеру сводится к дрессировке и принуждению. Такой школе он про­тивопоставил «Дом свободного ребенка» - свободную общи­ну детей, родителей, педагогов, где дети через полную свободу и на основе самодеятельности должны были получать и обра­зование, и воспитание. Процесс обучения, по его мнению, должен быть организован таким образом, чтобы он имел ха­рактер достижения ребенком поставленных им самим целей. В этом случае обучение будет иметь благотворное влияние на все духовное развитие ребенка и «особенно на развитие его во­ли, на выработку из него свободного человека». В декларации прав ребенка, впервые в России написанной К.Н.Вентцелем, отмечалось, что «ни один ребенок не может быть насильст­венно принуждаем к посещению того или другого воспита­тельного или образовательного учреждения».

В работах К.Н.Вентцеля для характеристики взаимоотноше­ний взрослого и ребенка часто употребляются слова «сотруд­ники», «сотрудничество», «сотрудничать». Он вводит термин «воспитывающее общение», что означает «взаимодействие в форме свободного духовного общения, при котором педагог становится другом, братом ребенка, его старшим товарищем».

В работе «Идеальная школа будущего и способы ее осуще­ствления» К.Н.Вентцель отмечал, что новый тип школы- не учебное заведение, а воспитательно-образовательное учрежде­ние, в котором речь может идти «не об учебном плане, а о плане жизни». День в «Доме свободного ребенка» делился на части: общественно-необходимый труд; удовлетворение дет­ской любознательности или содействие детям в удовлетворе­нии их научных запросов; систематические, но свободные за­нятия производительным трудом с целью овладения филосо­фией производительного труда вообще; свободные занятия

161

искусством; отдых, в течение которого совершается завтрак;

свободные физические упражнения (подвижные игры).

К.Н.Вентцель выдвинул и основной метод обучения - ме­тод освобождения в ребенке творческих сил, метод пробужде­ния и поддержания в нем духа искания, исследования, творче­ства, метод приведения ребенка в состояние наибольшей ак­тивности. Формы обучения - естественные разновозрастные группировки, образующиеся в силу совпадения целей и для их достижения. При этом если Л.Н.Толстой ориентировал в большей степени на «свободный выбор», то К.Н.Вентцель -на «свободу творчества» учащихся, абсолютизируя данный уровень свободы человека.

Заметный след в истории отечественной педагогики оста­вил А. П.Нечаев- новатор в педагогике и психологии. Он яв­ляется одним из основателей экспериментальной педагогики, автором оригинальных научных трудов, получивших призна­ние и за рубежом.

Проблема личности - центральная в творчестве А. П. Нечаева.

Личность рассматривается им как сложная структура, раз­вивающаяся под влиянием наследственности, среды и в осо­бенности воспитания. Причем целью последнего выступает не просто личность, а личность нравственно ценная.

В новой школе, считал А.П.Нечаев, необходимо прежде всего изменить содержание образования. В этом плане и сего­дня актуальна его исходная идея о том, что «процесс обучения должен всячески содействовать развитию личности учащих­ся...». При этом он подчеркивал, что в стремлении дать воспи­танникам общее образование, «проложить первые пути к созданию цельного мировоззрения учащихся» школа не может не учитывать индивидуальные склонности и способности. А.П.Нечаев одним из первых обратил внимание на личност­ный подход в обучении, на серьезное изучение психического развития учащихся при составлении учебных программ школы.

А.П.Нечаев призывал педагогов строить воспитание пре­жде всего на сильных сторонах душевной природы детей. Имен­но воспитание он считал ведущим фактором становления лич­ности: «Я не знаю власти более могучей и силы более крепкой, чем власть и сила правильно поставленного воспитания» (Нечаев А. П. Письма о современной школе. - Биржевые ведо­мости. - 1915. - №1578. - С. 4). Вместе с тем для него не менее значимо влияние на детей в образовательном процессе окру­жающей среды.

Душа ребенка может раскрыться только в благоприятной среде педагогического такта и доброжелательности, где отсут-

162

ствует страх. У учеников не должно быть «невода бояться учи­телей», ибо страх - одно из главных средств отвлечения внима­ния учащихся. Своим поведением, манерой общения с ними учитель или' создает атмосферу для внимательной работы, или подавляет учеников, не давая им возможности сосредоточиться на познавательной деятельности и проявлении интереса к ней.

В рецензии на труд Э.Меймана «Лекции по введению в экспериментальную педагогику» А.П.Нечаев отмечал, что педагогика усмирения, гнета, оскорбления самолюбия, при-давливания или неразвития самодеятельности детей есть пре­ступление против детской души».

В созданной А.П.Нечаевым школе при Педагогической академии в Петербурге вся работа представляла собой совме­стную деятельность учителей, учащихся и их родителей. Уче­ники играли активную творческую роль, были в должной ме­ре самостоятельны, но инициатива в руководстве отводилась все же педагогам.

Как видим, у прогрессивных представителей русской педа­гогической мысли конца XIX - начала XX в. отмечается не только провозглашение гуманистических идей, но и попытки представить их в определенной системе, выделить ведущие, дать научное обоснование и апробировать на практике. В этом состоит теоретическая и практическая значимость пе­дагогического наследия этого периода для развития гумани­стической педагогики в наше время.

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы основы авторитарной педагогики?

2. Кто выдвинул основные гуманистические идеи в античный период?

3. Какие новые гуманистические идеи появились в средние века?

4. Назовите основные направления развития российской гумани­стической педагогики в XIX-XX вв.

5. Чем различаются практическое и универсальное направления гуманистической педагогики?

Литература

Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского госу­дарства XIV-XVII вв. / Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н. Митюров. - М, 1985.

Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И.А.Соловков. - М., 1985.

Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. / Сост. П.А.Лебедев. - М., 1990.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (конец XIX-начало XX в.).-М., 199).

163

Шиянов Е. Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. - М., 1991.

Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. - Ростов н/Д, 1995.

Глава 8

Дата добавления: 2015-03-31