Правила выполнения домашних заданий 1 страница

1. Домашние задания необходимо выполнять в день их полу­чения. Любой материал, полученный на уроке, быстро забы­вается. Немецкий психолог Г.Эббингауз в 1885 г. на основе проведенных экспериментов установил скорость забывания. В первые часы после запоминания свежего материала полнота запоминания стремительно падает вниз. Именно в эти часы пропадает основной объем информации. В течение первых 10 ч после запоминания пропадает 65% полученной информа­ции. Далее интенсивность забывания снижается и к концу вторых суток пропадает еще 10% информации. Таким обра­зом, через два дня в памяти человека остается только 25% то­го, что он запомнил ранее.

Это психологическое явление находит свое объяснение в фи­зиологии. Дело в том, что вновь образованные нервные связи непрочны и легко тормозятся. Торможение сильнее всего про­является сразу после образования временной связи. Следова­тельно, и забывание происходит наиболее интенсивно сразу же после восприятия изучаемого материала. Вот почему, чтобы предупредить забывание знаний, усвоенных на уроке, необхо­димо сразу же провести работу по их закреплению. Именно поэтому во всех методических пособиях настоятельно рекомен­дуется выполнять домашние учебные задания в день их получе­ния. Так, если урок по предмету «Окружающий мир» был во вторник, а следующий будет через неделю, то учить домашнее задание необходимо во вторник после уроков. Через неделю, в

302

понедельник вечером, накануне следующего задания необходи­мо повторить то, что учили ранее.

Учебный материал, закрепленный в день его восприятия, дольше сохраняется в памяти. Поэтому большая часть работы по усвоению и закреплению в памяти изучаемого материала должна проводиться в день его восприятия с последующим повторением накануне очередного урока.

2. Выполнение письменных заданий нужно начинать с по­вторения теоретического материала, т.е. с работы над учебником.

Повторение теоретического материала, необходимого для выполнения письменных заданий, вызвано в основном двумя причинами.

Во-первых, перед выполнением письменных заданий всегда хорошо вспомнить теоретический материал, для того чтобы проще было найти способ решения письменных заданий и обосновать свой выбор.

Во-вторых, повторение материала в результате устной и письменной работы повышает прочность закрепления мате­риала. Дело в том, что различают четыре типа памяти: зри­тельную, слуховую, моторную (двигательную)^» смешанную. У большинства людей развита смешанная память, т.е. у них в той или иной степени развиты элементы всех трех основ­ных типов памяти (зрительной, слуховой и моторной). В этом случае полезно более или менее равномерно пользо­ваться всеми приемами: чтением про себя, записью, слуша­нием, собственным пересказом.

По данным психологии восприятия, даже если человек имеет тип памяти с ярко выраженным доминированием одно­го основного типа (например, только зрительную память), то он усваивает материал значительно лучше, если использует все три основных способа.

При работе с учебником порядок действий учащихся следующий:

- вспомнить то, что осталось в памяти от урока (по запи­сям в тетради и рисункам в учебнике);

- прочитать заданный на дом параграф учебника, выделяя в нем основную мысль текста, выделенные правила;

- попытаться воспроизвести материал (пересказать вслух или про себя, составить план прочитанного, ответить на во­просы учебника);

- в случае возникновения затруднений необходимо еще раз проштудировать учебник и добиться свободного воспроизве­дения материала.

303

Активное воспроизведение знаний и самоконтроль в про­цессе усвоения изучаемого материала повышают заинтересо­ванность учащегося при осмыслении и усвоении им знаний. Благодаря этому материал запоминается прочнее.

Работа по усвоению и воспроизведению трудного учебного материала имеет свою специфику. Сложный материал (текст) целесообразно разделять на несколько смысловых единиц. Если текст очень большой и сложный, то каждую часть необходимо учить и воспроизводить отдельно. При этом между каждыми из частей желательно устраивать короткий отдых (5-10 мин).

При выполнении домашних заданий, так же как и при лю­бой другой форме учебной работы, большую роль играет уро­вень интереса учащихся к изучаемому вопросу и данному виду учебной работы. Высокий уровень интереса не только усилива­ет упорство и настойчивость в овладении знаниями, но и по­вышает стремление учащихся самостоятельно преодолеть труд­ности - ученик старательно выполняет упражнения и подбирает наиболее удобные способы и приемы учебной работы.

Очень важное значение имеет степень осознания учащими­ся изучаемого материала. Знания, основанные на понимании закономерностей и причинно-следственных связей, сохраня­ются более продолжительное время. По данным профессора Н.А.Рыбникова, продуктивность осмысленного запоминания в 20 раз выше механического. Поэтому при усвоении изучае­мого материала не нужно в первую очередь обращать внима­ние на запоминание правил и выводов. Как раз наоборот, ос­новные усилия учитель должен направлять на поиск внутрен­ней связи знаний, на то, чтобы учащиеся увидели и осознали причины, которые привели к появлению того или иного явле­ния. А затем уже, когда ученик понял - «почему», переходить к заучиванию правил и обобщенных выводов. Необходимо, чтобы выводы и обобщения заучивались не механически, а вы­ступали в сознании школьников как логическое следствие ана­лиза изучаемого материала.

3. Приступая к выполнению практических заданий, следу­ет просмотреть упражнения, которые выполнялись в классе, и вспомнить, как они выполнялись и почему именно так. Этот прием помогает учащимся устанавливать связь домашней работы с тренировочными упражнениями в классе, быстрее вспомнить особенности выполнения заданий данного типа.

4.\ Выполнять домашнее задание лучше всего несколькими циклами.

Это означает, что после выполнения заданий по всем предметам необходимо сделать перерыв на 10-15 мин, и после

304

этого повторить выполненные задания, воспроизводя их в той же последовательности, что и в первый раз. Такое отсрочен­ное повторение повышает степень запоминания материала и способствует выработке у учащегося навыка быстрого пере­ключения с одной темы на другую.

Циклы особенно эффективны при выполнении заданий высокой степени сложности или творческих заданий, когда ребенок не может сразу решить задачу. Обычно такие задания учащиеся младших классов оставляют «для родителей» и об­ращаются к ним за помощью. Родители (бабушки с дедушка­ми), видя, что ребенок не знает решения этой задачи, решают ее за него и затем объясняют способ решения или (что бывает значительно реже, так как не у всех родителей есть развитые педагогические способности) «наводят» учащегося на пра­вильный способ решения задания. Такой способ выполнения задания тоже имеет позитивное значение, однако если бы это задание учащийся выполнил самостоятельно, эффект был бы значительно выше. Поэтому надо предложить учащимся цик­лический способ выполнения сложных заданий.

Если ребенок при выполнении домашнего задания по ма­тематике не смог решить задачу, то не надо отчаиваться, а сле­дует просто отложить эту задачу и закончить выполнение остальных заданий по этому предмету. После этого следует начать выполнять 'задания по другому предмету. Когда за­дания по всем другим предметам выполнены, необходимо сделать перерыв. После небольшой передышки, перейдя ко второму циклу, учащийся проводит повторение уже выпол­ненного и опять возвращается к решению невыполненной задачи. Здесь он, повторив теоретический материал прове­денного в классе урока, опять делает попытку решить зада­чу. Если задание опять не решается, то после некоторого времени он оставляет ее и заканчивает повторение других предметов. После окончания второго цикла необходимо сделать небольшой перерыв и в третий раз попытаться ре­шить сложную задачу.

Такое цикличное обращение к заданию позволяет повы­сить вероятность его решения. Это обусловлено в основном тем, что во время перерывов и выполнения других заданий условие сложной задачи продолжает осваиваться и осозна­ваться. Ведь если ребенок неудовлетворен тем, что задание не решается, то даже при выполнении заданий по другим пред­метам в подсознании идет работа над этой неподдающейся задачей. Установлено, что после восприятия и усвоения изу­чаемого материала процесс его закрепления в сознании про-

305

должается и после того, как учебная работа прекращается. Это «скрытое затвердевание» знаний происходит в течение 10-20 мин после перехода к другим заданиям.

Последний цикл повторения весьма полезно в течение 10-15 мин проводить непосредственно перед сном в спокойном состоянии. Это создает оптимальные условия для более глу­бокого усвоения изучаемого материала.

5. Очень важно, чтобы для выполнения домашних заданий у ребенка было свое постоянное место и отводилось для этого одно и то же время дня. Это правило при всей кажущейся простоте имеет существенное значение для эффективности домашней работы. Постоянные место и время способствуют быстрому сосредоточению внимания учащегося, приучают к дисциплине процесса учения.

Таковы наиболее существенные правила оптимальной ор­ганизации умственного труда, которые следует знать всем учащимся и которых они должны придерживаться при вы­полнении домашней работы.

Многообразие и сложность правил выполнения домашней работы обусловливают необходимость проведения специаль;

ной работы с учащимися по формированию у них соответст­вующих умений и навыков. Учащимся следует помочь обрес­ти навыки работы с учебником и правильной последователь­ности выполнения письменных и устных заданий, освоить приемы повторения и самоконтроля, выработки рациональ­ного режима работы и отдыха и т. д.

Факультативные и дополнительные занятия. Наряду с обя­зательными учебными занятиями в общеобразовательных уч­реждениях используются и разнообразные формы учебной ра­боты, проводимой вне рамок учебных занятий (расписания уроков). Такие формы учебных занятий называются внекласс­ными или внеурочными.

В первую очередь к внеклассным занятиям относятся фа­культативные занятия. Как самостоятельная форма органи­зации текущей работы они появились в конце 60 - начале 70-х годов, во время проведения очередной реформы систе­мы образования, затрагивающей в основном содержание школьного образования. Факультативные занятия пред­ставляют собой сверхпрограммные занятия, право выбора которых остается за учащимся, а посещение осуществляется на добровольной основе.

Факультативные занятия призваны решать следующие за­дачи: а) удовлетворять запросы учащихся в углубленном изуче­нии отдельных учебных предметов; б) развивать учебно-позна-

306

вательные интересы и способствовать повышению познаватель­ной активности; в) способствовать развитию творческих спо­собностей и индивидуальных особенностей учащихся.

Содержание факультативных занятий представляет собой дополнение к учебной программе. Оно может включать в себя либо более глубокое изучение отдельных тем и разделов школьной программы, либо новые темы, не входящие в школьную программу, но крепко связанные с ней.

Помимо учебных занятий, обязательных для всех уча­щихся, специально для слабо успевающих учащихся прово­дятся дополнительные занятия. Дополнительными занятия­ми называют сверхпрограммные занятия с одним или груп­пой учащихся по дополнительной отработке пройденного на уроках материала

Форма и время проведения дополнительных занятий жестко не регламентируются. Это может быть занятие-консультация, на которой учитель еще раз излагает новый материал для тех, кто не понял его на уроке, или беседа с двумя-тремя учащимися по тематике классной работы, в которую вкраплено выполне­ние письменных заданий. Время таких занятий может быть и 20 мин, и 1 ч. Возможно и выполнение учащимися самостоя­тельной работы, по окончании которой они уходят.

Другие формы внеклассной учебной работы. Принято счи­тать, что внеклассная работа носит для учащихся доброволь­ный характер и призвана удовлетворять их разнообразные познавательные и творческие запросы, а для их проведения не требуется полного состава класса. Считается также, что в них по собственному желанию могут участвовать учащиеся раз­личных классов. К таким формам внеклассной учебной рабо­ты относят предметные кружки, научные общества, олимпиа­ды, конкурсы и др.

Предметные кружки и научные общества создаются на доб­ровольных началах из учащихся одной параллели или же, если желающих немного, из учащихся соседних классов (V-VI, VII-VIII классов и т. д.). В них входят учащиеся, которые стремятся к расширению и обогащению своих знаний, имею­щие склонность к рисованию, лепке, техническому творчест­ву, к проведению опытной работы по биологии, химии, физи­ке и т. д. Ведут работу кружков учителя-предметники.

Кружковая работа включает в себя более углубленное изу­чение отдельных вопросов учебной программы, которые вы-' зывают интерес учащихся. Содержанием их деятельности могут быть изучение новейших достижений науки и техники, опыт­ная работа, моделирование, ознакомление с жизнью и творче-

307

ской деятельностью выдающихся ученых, писателей, деятелей культуры.

Олимпиады, конкурсы, выставки ученического творчества организуются для повышения познавательной активности учащихся по учебным дисциплинам (математике, физике, хи­мии, родному и иностранному языкам, литературе) и разви­тию их творческих способностей. Проведение этих форм вне­классной работы готовится заранее: составляется план прове­дения таких мероприятий по школе, проводится серия подгото­вительных мероприятий, учащимся задаются задания, открыто проводится выявление лучших школьников. Проведение таких мероприятий обращает на себя внимание учащихся и повышает у них интерес к учебному предмету. Кроме того, олимпиады и конкурсы помогают выявлять и развивать более способных и одаренных учащихся. Характер, широта и глубина подготовки к ним позволяют косвенно оценить стиль работы учителя, уро­вень его творческих и организаторских способностей.

Контрольные вопросы и задания

1. Чем отличается метод обучения от формы обучения?

2. Какие вы знаете формы организации деятельности учащегося? В чем их основное отличие друг от друга?

3. Какие формы организации учебной работы использовали учи­теля, когда вы учились в школе? Какие формы организации текущей учебной работы еще могли бы использовать учителя?

4. Какие существуют формы обучения? Назовите основные при­знаки каждой из них.

5. Какие классификации уроков вам известны? Какая классифи­кация наиболее удобна? Почему?

6. Какие правила выполнения домашней работы должны знать и выполнять учащиеся?

7. Какие формы организации текущей учебной работы наиболее эффективны для обучения?

8. Зачем нужны формы внеклассной учебной работы? Какие из них вы бы использовали в своей школе?

Литература

Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М., 1989.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В.Дол-женко.,;М., 1986.

МахмутовМ.И Современный урок. - М., 1983

Харламов И. Ф Педагогика: Учебное пособие. - 2-е изд. - М., 1990.

Чередов И. М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе -М., 1987.

308

Глава 14 ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ

Сегодня в педагогической и психологической литературе часто встречается понятие «технология», пришедшее к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением но­вых компьютерных технологий. В науке появилось специаль­ное направление - педагогическая технология. Это направле­ние зародилось в 60-е годы в СП ТА, Англии и в настоящее время распространилось практически во всех странах мира. Появление этого термина и направления исследований в педа­гогике не является случайностью.

Давайте рассмотрим, что это такое - педагогическая тех­нология, и в чем ее отличие от промышленных технологий.

Методика и технология. Педагогика давно искала пути дос­тижения если не абсолютного, то хотя бы высокого результата в работе с группой или классом и постоянно совершенствовала свои средства, методы и формы. Много веков назад, при заро­ждении педагогики, считалось, что необходимо найти какой-то прием или группу приемов, которые позволяли бы добиваться желаемой цели. Так появились различные методики. Время шло, у практиков накапливался опыт, они создавали новые, более эффективные методики. Однако результаты практиче­ской работы по создаваемым методикам не всегда отвечали все расширяющимся требованиям.

В результате педагогика накопила в своем арсенале значи­тельное число эффективных методик. Однако проблемы ста­бильности в обучении, а также достижения каждым учеником высоких результатов остаются и по сей день.

Очевидно, что совершенствование методу надо продолжать, но процесс их накопления и эмпирического (основанного на практике) отбора должен быть совмещен с выбором цели и отработкой системы контроля процесса обучения. Этому и призвана помочь технологизация процесса обучения.

Поступательное развитие педагогики открывает большие возможности в поиске новых средств, форм и методов обуче­ния и воспитания. В педагогике постоянно появляются новые подходы и взгляды к организации процесса обучения и воспи­тания. Эта наука как бы живет и дышит. Реагируя на все из­менения социальных условий и требований, она создает все новые и новые подходы и формы.

Сегодня каждая школа и каждый учитель ищут наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, по-

309

вышения заинтересованности учеников и роста успеваемости учащихся. Сегодня в связи со стремлением педагогов повы­шать качество обучения все настойчивее звучит призыв к пе­реходу на педагогические технологии.

Что такое обучение, построенное как технология, какую структуру оно имеет, как использовать технологии и что же они могут дать на практике? Вот вопросы, которые в наи­большей степени интересуют сегодня педагогов-практиков.

Технологией обычно называют процесс переработки ис­ходного материала с целью получения продукта с заранее за­данными свойствами.

В энциклопедическом словаре мы находим следующее оп­ределение: технология - это «совокупность методов обработ­ки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сы­рья, материала или полуфабриката, осуществляемых в про­цессе производства продукции» [1, с. 1338].

Однако технология это не просто «совокупность методов». Методы подобраны не случайно, и все они направлены на одну единую цель - получение конкретной продукции. С этой точки зрения более точное определение, отражающее саму суть процесса, мы находим в учебнике «Основы менеджмента», где под техно­логией подразумевается «любое средство преобразования исход­ных материалов, будь то люди, информация или физические мате­риалы - для получения желаемой продукции или услуг» [2, с. 697]. Это определение недостаточно корректно в отношении педаго­гики, так как под словосочетание «любое средство» может подойти не только технологический процесс, но и средства производства, например инструмент, станки и т. п. Тем не менее сущность поня­тия «технология» во втором определении выражена более точно.

Итак, под технологией надо понимать совокупность и по­следовательность методов и процессов преобразования исход­ных материалов, позволяющих получить продукцию с заданны­ми параметрами.

Ключевым звеном любой технологии (промышленной или социальной) является детальное определение конечного ре­зультата и точное достижение его. Собственно просто процесс (в промышленности или в социальной сфере) только тогда по­лучает название «технология», когда он заранее был спрогно-зирован, определены конечные свойства продукта и средства для его получения, целенаправленно сформированы условия для проведения этого процесса и он «запущен».

Преимущества технологии. По сравнению с обучением, по­строенным на основе методики, технология обучения имеет серьезные преимущества.

310

Во-первых, основой технологии служит четкое определение конечной цели. В традиционной педагогике проблема целей не является ведущей, степень достижения определяется неточ­но, «на глазок». В технологии цель рассматривается как цен­тральный компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно

Во-вторых, технология, в которой цель (конечная и проме­жуточная) определена очень точно (диагностично), позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения.

В-третьих, технология позволяет свести к минимуму си­туации, когда учитель поставлен перед выбором и вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске приемле­мого варианта.

В-четвертых, в отличие от ранее использовавшихся мето­дических поурочных разработок, ориентированных на учите­ля и виды его деятельности, технология предлагает проект учебного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся. Методиче­ская поурочная разработка воспринимается каждым учителем по-разному, следовательно, по-разному организуется и урок, деятельность учащихся. Проектирование же учебной деятель­ности учащихся, как показал опыт программированного обу­чения, ведет к более высокой стабильности успехов практиче­ски любого числа учащихся.

Различие промышленной и социальной технологий. Все раз­работанные и используемые сегодня технологии разделяются на два вида: промышленные и социальные. К промышленным относятся технологии переработки природного сырья (нефти, руды, древесины и т.п.) или полученных из него полуфабри­катов (готовых металлов, проката, отдельных деталей и узлов любых изделий и т.п.).

Социальной называют технологию, в которой исходным и конечным результатом выступает человек, а основным па­раметром изменения - одно или несколько его свойств. Классическим примером социальной технологии может слу­жить технология обучения учащихся в школе. Социальные технологии принципиально отличаются от технологий, ис­пользуемых в производстве (промышленных технологий). Основное отличие заключается в том, что промышленная технология представляет собой строго определенный набор и последовательность точно подобранных технологических процессов и операций. Замена одного процесса другим, а также изменение последовательности влечет за собой снижение ре­зультативности.

311

Социальные технологии более гибки, не так жестко детер­минированы. Подбор определенной последовательности даже самых результативных процессов или мероприятий не гаран­тирует достижения полной эффективности. Человек - много­факторная система, на него оказывает влияние огромное ко­личество внешних воздействий, сила и направленность кото­рых различна, а порой и противоположна, поэтому заранее предсказать эффект того или иного влияния часто невозмож­но. Поэтому социальную технологию нельзя назвать «строго определенным набором точно подобранных процессов».

В социальной технологии огромную роль играет обратная связь. На примере технологии обучения, применяемой в школе, видно, что учитель в ходе организации текущего контроля по­стоянно выявляет учащихся, у которых возникают трудности с освоением учебного материала, и проводит дополнительную работу с ними, подтягивания их до обшего уровня. Таким об­разом, мы наблюдаем повторение технологического процесса объяснения и закрепления нового материала. Однако повто­рение проводится не для всех, а только для тех, кто недоста­точно усвоил учебный материал т.е. мы имеем выборочное повторение отдельных элементов процесса обучения. Причем выборка идет по двум параметрам: по участникам процесса обучения (отбирают наиболее слабых) и по элементам про­цесса обучения (отбирают для повторения только те темы, кото­рые учащиеся недостаточно хорошо усвоили).

Итак, мы видим, что социальные технологии более гибки, приспосабливаются к любым условиям - они способны скор­ректировать недостатки отдельных процессов и методик, из которых состоит технологический процесс. В этом специфика социальных технологий.

Социальные технологии более сложны по организации и осуществлению. Можно сказать, что социальные технологии -это технологии более высокого уровня организации.

Таким образом, социальные технологии отличаются от промышленных технологий (есть обратная связь, возможно выборочное повторение отдельных частей процесса, дора­ботка с отдельными участниками процесса). Однако в глав­ном эти два вида технологий совпадают. Оба в конечном итоге дают продукт с заданными свойствами. Поэтому понятие «социальные технологии» правомерно для использования, так же как-и понятие «промышленные технологии». При этом отличительным звеном социальной технологии является не жесткая последовательность технологических процессов, что характерно для промышленной технологии, а система обрат-

312

ной связи (определение слабого звена и дополнительная рабо­та с ним).

Цель педагогической технологии. Хорошо известно, что ос­новная цель, стоящая перед системой образования любой стра­ны и во все времена, отражает общественную потребность в подготовке подрастающего поколения к жизни, к эффектив­ному участию в жизнедеятельности общества. На разных эта­пах эта потребность меняется, следовательно, может меняться и глобальная цель.

Крупным недостатком современной школы является «раз­мытость» целей. В качестве глобальной цели чаще'всего вы­двигают идеал (всесторонне и гармонично развитую личность), который в силу своей сути прекрасен и притягателен, но нече­ток и до конца необъясним. Подобная цель способна сформи­ровать мотивацию к деятельности по ее достижению, однако она не ясна. При ее постановке встают вопросы: «После сколь­ких лет обучения учащийся становится всесторонне и гармо­нично развитой личностью? Сколько классов ему надо для этого закончить? Девять, одиннадцать, а может, только восемь? Или человек достигает этой цели только на втором (четвертом) курсе университета?» Цель-идеал не может дать ответа на этот вопрос. Скорее мы получим ответ, что всесторонне и гармо­нично развитая личность - это только образ, к которому надо стремиться всю жизнь.

Из-за неясности основной цели образования ее регулирую­щая функция в отборе содержания обучения в школе и в по­строении педагогического процесса практически не ощущалась.

Вот как эта цель формулируется в большинстве прежних программно-методических документах о школе: «Вооружать учащихся знаниями, необходимыми для их развития, подго­товить к работе в народном хозяйстве и продолжению обра­зования», «обеспечить прочное и сознательное овладение уча­щимися системой знаний и умений, необходимых в повседнев­ной жизни и трудовой деятельности каждом члену современ­ного общества, достаточной для изучения смежных дисциплин и продолжения образования».

При отборе содержания обучения по конкретным дисцип­линам правомерно встает вопрос: «А почему гармонично раз­витая личность эту тему должна знать и проходить в школе, а многие другие нет?» Разве для формирования личности не нужны читаемые в университетах высшая математика, теоре­тическая физика и т.п.?

Сопоставление цели обучения с содержанием многих про­грамм по определенным предметам показывает, что цель ос-

313

тается лишь декларацией и авторы не обращаются к ней при отборе учебного материала.

Разработчики школьных образовательных программ (да и вузовских тоже) строят их исходя из временного ресурса, отталкиваясь от общего количества часов, которое может ис­пользовать образовательное учреждение для обучения ребенка. В программу вносится все, что может освоить ребенок средних способностей за годы обучения в школе. Все, что ребенок не­способен освоить в течение 10-летнего обучения, переносится в средние и высшие учебные заведения. Ну а то, что не входит в вузовские программы, остается на проработку аспирантам и соискателям ученых степеней. Выдвижение подобной цели-идеала мало помогает дидактам и педагогам в их работе.

Для того чтобы цель помогала, она должна, во-первых, да­вать полное представление о том конечном результате, кото­рый мы хотим получить, и, во-вторых, диагностировать резуль­тат и однозначно отвечать на вопрос «Достигнута ли цель?». Такая цель в педагогике получила название «диагностичной цели», т.е. цели, на основании которой можно строить диагно­стику достигнутого результата.

Таким образом, технологизация процесса обучения требует:

1. Переформулировать идеал (глобальную цель) в диагно-стичную цель.

2. Разбить новую диагностичную глобальную цель на эта­пы и определить диагностичные цели для каждого из этапов (отрезков) обучения.

Как надо поставить цель, чтобы она стала диагностичной? Наука утверждает, что цель обучения считается диагностич-но, если соблюдаются следующие условия:

1.Дано настолько точное и определенное описание фор­мируемого качества, свойства, умения, опыта, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других.

2. Имеется диагностический инструмент, позволяющий объ­ективно и однозначно:

а) выявить данное качество, свойство, умение, опыт;

б) замерить уровень его развития или сформированное™;

в) оценить этот уровень и сравнить его.

На нынешнем этапе развития средней школы существую­щая глобальная цель не удовлетворяет названным требовани­ям. Ориентировка на всесторонне и гармонично развитую личность не позволяет дать ни точного определения, ни соз­дать диагностический инструмент контроля. Отсутствие чет­кой цели выступает основным препятствием на пути совер­шенствования учебного процесса.

Дата добавления: 2015-03-31