Система Л.В.Занкова

СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ШКОЛЕ

В настоящее время в школе представлены три системы на­чального образования, базирующиеся на традиционной сис­теме обучения, а также на теориях, разработанных отечест­венными учеными Л.С.Выготским, Л. В. Замковым, Д.Б.Эль-кониным, В.В.Давыдовым. Все системы направлены на ин­теллектуальное и нравственное развитие учащихся.

В последние годы внимание общественности все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми свя­зывается возможность принципиапьных изменений в шко­ле. Еще в начале 30-х годов выдающийся отечественный психолог-гуманист Л.С.Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на разви­тие ребенка. По его убеждению, «педагогика должна ори­ентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день дет­ского развития. Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития».

Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В.Занковым и его соратниками в 50-60-х годах.

Другая группа ученых, основываясь на результатах ряда исследований, осуществленных в 60-80-е годы под общим руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, разработала другой вариант системы развивающего обучения, используя несколько иной подход.

Начиная с 80-х годов, работы по созданию обеих систем были развернуты в полную силу. На сегодняшний день каж­дая группа в тесном контакте с педагогами создала полный комплект учебников для начальной школы. Обе системы обу-

328

чения признаны государственными. Вместе с традиционным обучением они составляют три равноправные и самодоста­точные системы обучения, используемые в начальной школе.

Исходные положения состемы. В конце 50-х годов Л. В. Зан-ков попытался раскрыть характер связи между построением процесса обучения и развитием учащихся. Его интересовал вопрос о механизмах развития, о подлинных причинах дос­тижения ребенком того или иного уровня развития. Всесильно ли обучение? Влияют ли и внутренние факторы на ход разви­тия? Вот на какие вопросы он пытался найти ответы.

При проведении эксперимента Л.В.Занков широко ис­пользовал методы психологического изучения учащихся. Это позволило проводить тщательное изучение эффективности осуществлявшихся педагогических нововведений.

На основе проведенных под руководством Л.В.Занкова исследований были получены следующие результаты:

- доказано положение о ведущей роли обучения в разви­тии. изменение построения обучения влечет за собой измене­ния психического облика школьников;

- выявлено, что обучение действует не прямолинейно, а преломляясь через внутренние особенности ребенка, через его внутренний мир, в результате чего каждый ребенок под влия­нием одной и той же формы обучения достигает своих ступе­ней развития;

- введено понятие «общее развитие» как общая цель и по­казатель эффективности начального обучения: раскрыты ли­нии и способы изучения общего развития школьников; пока­зано, что до сих пор в практике не использовались огромные резервы развития ребенка.

Важнейшим результатом этой работы явилось описание дидактических особенностей системы обучения, эффектив­ной для общего развития школьников, и создание практиче­ских руководств для школы: программ, учебников, методи­ческих пособий.

Дидактическая характеристика системы Л.В.Занкова. За­дача обучения. Во главу угла в системе Занкова выдвигается задача общего психического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения знаний,умений, навыков.

Учитель должен переориентироваться в видении ученика, воспринимать его не только как способного или малоспособно-

329

го к усвоению школьной программы, но и как человека со все­ми его переживаниями, желаниями, интересами, человека, при­шедшего в школу не только для того, чтобы получить знания, но и для того, чтобы счастливо, полноценно прожить эти годы.

Приведем замечательные слова учительницы С.А.Гусевой (г.Рыбинск): «Анализируя свой опыт работы и задавая себе вопрос, почему так хорошо, именно так, как мне хотелось, идет развитие у моих учеников интереса и приязни к учебе, к моим урокам, ко мне как учительнице, я даю себе такой ответ. Причина лежит в том, что мне удалось перестроиться во взглядах на ученика, понять и принять задачу общего разви­тия школьников, а не только их научения. Если бы я по-старому руководствовалась только последней задачей, то, например, Сережа оказался бы вне моих особых забот - чи­тать он умеет, пересказывать тоже, пишет грамотно, значит, все в порядке. Наоборот, Лену я стала бы тренировать допол­нительными упражнениями, чтобы продвинуть ее в навыках. Но теперь я знаю - не менее, а, может быть, более важно не дать заглохнуть живому чувству ребенка, его удовлетворен­ности. А поэтому как не спросить того же Сережу на уроке о прочитанном им «Кавказском пленнике», хотя рассказ и да­лек от программного материала. Без этого я не предоставлю ему возможности для самовыражения, не обеспечу его движе­ния вперед в соответствии с его возможностями» (Гусева С. А. Содружество ученого и учителя. - М., 1991, с. 210).

Содержание образования. Для занковской системы харак­терно богатое содержание начального образования. «Началь­ное обучение, - указывал Л. В. Занков, - должно дать учащим­ся общую картину мира на основе ценностей науки, литерату­ры, искусства». Это положение можно рассматривать как принцип отбора содержания образования. Добавим к этому еще и такую основу создания общей картины мира, как полу­чение детьми непосредственных знаний об окружающем мире. Иначе говоря, в содержание образования включаются и тео­ретические, и эмпирические знания. Мир в красках, формах, звуках вливается в сознание, в духовный мир ребенка.

Богатство содержания образования достигается, во-первых, за счет включения в учебный план (при обычной часовой нагрузке) в качестве отдельных предметов естествознания (с I класса), географии (со II класса); во-вторых, за счет обо­гащения содержания обычных, общепринятых в начальных классах предметов - русского языка, чтения, математики, тру­дового обучения, предметов эстетического цикла; в-третьих, за счет изменения соотношения значимости так называемых глав-

330

ных и неглавных предметов (музыки, изобразительного искус­ства, уроков труда). С точки зрения общего развития нет глав­ных и неглавных предметов. И не меньшее значение, чем про­движение учащихся в овладении орфографическими навыками, счетом, чтением имеет овладение изобразительной деятельно­стью, приобщение к произведениям искусства, развитие ручных умений, умений наблюдать окружающий мир - всем этим под­час питается процесс овладения навыками; в-четвертых, за счет увеличения удельного веса знаний, получаемых детьми под ру­ководством учителя вне стен школы, во время различного рода экскурсий; в-пятых, за счет привнесения в ход урока самостоя­тельных, личных, житейских наблюдений детей (ученикам пре­доставляется возможность делиться такими наблюдениями с товарищами, это обогащает урок и благотворно влияет на са­моощущение детей в школе); в-шестых, важным элементом со­держания образования в занковских классах выступает собст­венное «Я» ребенка, познание, осознание ребенком самого себя.

Такой подход к отбору содержания образования обеспечи­вает многообразие видов деятельности детей в процессе обу­чения. Каждому предоставляется возможность пережить успех не в одном, так в другом виде деятельности.

В ходе экспериментально-педагогического исследования проблемы обучения и развития были сформулированы новые дидактические принципы системы:

- обучение на высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности);

- ведущая роль теоретических знаний;

- изучение программного материала быстрым темпом;

- осознание школьниками процесса учения;

- общее развитие всех учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых.

Эти принципы определяют собой иной подход к отбору 'одержания образования, иную методику обучения.

Методика обучения. Одно из свойств методики Л.В.Зан-кова - ее многогранность- в сферу учения вовлекаются не только интеллект школьника, но и эмоции, стремления, воле­вые качества и другие стороны личности.

Далее Занков выделяет такое свойство, как процессуть-юсть познания. Изучение каждого отрезка учебного курса зкодит в качестве элемента в изучение другого отрезка, каж­дый элемент знания вступает во все более и более широкие связи с другими элементами.

Следующее свойство - направленность методики на разре­шение ко.пчзий, т.е. встречающихся в ходе изучения материала

331

столкновений знаний, их противоречивости. Самостоятельное, конечно, при направляющей роли учителя, разрешение детьми коллизий служит возбуждению интенсивной учебной деятель­ности, а следовательно, и развитию мышления.

Методике присуще свойство вариантности. Оно предпо­лагает возможность изменения стиля работы учителя в зави­симости от конкретных условий (возможностей) класса. Это может касаться логики изложения материала (разверты­вание материала и от общего к частному, и от частного к общему), темпа продвижения в освоении программы. Гра­ницы изменений определяются вышеназванными дидактиче­скими принципами.

Свойство вариантности проявляется и в отношении к уча­щимся. Задания и вопросы учителя как на уроке, так и в до­машнем задании формулируются так, что они требуют не од­нозначного ответа и действия, а, наоборот, способствуют формулированию разных точек зрения, разных оценок, отно­шений к изучаемому материалу.

Особенности организационных форм в системе Занкова заключаются в том, что они более динамичны, гибки. Сами формы остаются те же, но их содержание меняется. Урок, оставаясь ведущей формой организации обучения, приобре­тает другой характер. Структура урока отходит от стан­дартных частей - опрос, объяснение нового, закрепление, задание на дом. Урок в соответствии с принципом обучения на высоком уровне трудности может начаться с совершенно нового для учащихся вопроса, связь которого с прежним опытом учащиеся осознают самостоятельно или с помощью учителя (при соблюдении меры трудности). Развертываться урок может в виде постепенного углубления в тему, чему способствует привлечение материала как из пройденных тем (чем одновременно обеспечивается и их повторение), так из непройденных.

На уроке меняется соотношение удельного веса речи учи­теля и учащихся. При традиционном обучении нередко можно наблюдать такую картину, когда львиная доля времени за­полнена речью учителя - повторы вопросов, повторы ответов учеников, подсказывающее начало ответа (учителю не удается выдерживать паузу, ждать, когда ученик соберется с мыслью), различного рода, как правило, ненужные слова, побуждаю­щие учащихся к активности («думайте, думайте», «быстрее;

быстрее» и т.п.), объяснения, выводы, делаемые самим учите­лем. Этого не должно быть у учителя, работающего по систе­ме Занкова. От него требуется большое искусство: сохранив

332

свою ведущую роль, обеспечить свободу самореализации ре­бенка, создать такие условия, чтобы с первых шагов пребыва­ния на уроке ребенок не боялся высказывать свои, пусть еще незрелые, мысли, свои наблюдения, познания. Для этого очень важно научиться задавать детям вопросы, требующие именно вариантных, а не однозначных ответов. Тогда каждый ученик может найти возможность высказать свои соображения.

Меняется отношение к понятию «дисциплина на уроке». При пробужденной активности детей возможен и рабочий шум, и возгласы, и смех, и шутка. И это никогда не перейдет в хаос, если все увлечены познанием, настоящим общением.

Исключительно важной организационной формой являют­ся экскурсии. Нельзя считать, что учитель реализует систему Занкова, если он недооценивает роль выхода за стены школы. Экскурсии способствуют убеждению детей в том, что источ­ником познания являются не только книга, слово учителя, но и окружающая действительность - природа, материальная культура, социальное окружение.

Домашние задания рассматриваются также как важная ор­ганизационная форма обучения. Но они должны быть очень разнообразными, т.е. включать в себя не только тренировку в письме, чтении, решении задач, но и наблюдение за разными объектами, выяснение каких-то вопросов у взрослых, практи­ческие поделки и т.п. В силу их разнообразия домашние зада­ния не становятся источником перегрузки.

Исключительно важно учесть такую особенность системы Занкова, как иной подход к выявлению результатов обучения.

В массовой школе основным признано достижение высо­кой успеваемости. Задача развития остается лишь деклараци­ей. Для самореализации, для выражения каких-то индивиду­альных взглядов, оценок, без чего невозможно развитие, про­сто не остается времени.

В системе Занкова при подведении итогов первостепенное значение придается выявлению того, как дети продвинулись в общем развитии, а не только в усвоении школьной программы:

как развивается наблюдательность, мышление, практические действия, эмоционально-волевые качества, потребности, ценно­стные ориентации. Показатели успеваемости имеют высокую цену лишь в сочетании со столь же высокой оценкой развития. Более того, обучение может быть расценено как высокоэффек­тивное и в том случае, если ученик не достиг высоких показате­лей в усвоении программы, но сильно продвинулся в общем развитии, например, у него появилось желание учиться, изме­нилось отношение к коллективу класса, мироощущение.

333

Второй особенностью подведения результатов обучения является отношение учащихся к оценке, выраженной в баллах, т.е. к отметке. Отметка не исключена, но она не играет той главенствующей роли, которая придается ей в традиционной системе. Отметки не могут выразить всей полноты жизнедея­тельности ребенка, они не вписываются в урок, который строится на основе принципов общего развития, поэтому в занковских классах они, как правило, не выставляются. От­метки служат лишь инструментом для отражения итогов ус­воения школьной программы (в основном по показаниям письменных работ), стимулирующая роль их сведена к нулю. Характерно, что дети в занковских классах не знают, кто у них «отличник», кто «двоечник». Они видят друг в друге че­ловека, личность. И это замечательно!

Одной из ярких черт дидактической системы Занкова яв­ляются добрые, доверительные, наполненные положительны­ми эмоциями отношения между учителем и учащимися. Соз­данию радостной обстановки, атмосферы увлеченности и удовлетворенности детей учением способствует все построе­ние обучения, и прежде всего богатство содержания образо­вания, которое позволяет каждому ученику реализовать себя в приносящей удовлетворение деятельности. Методы обучения также способствуют возникновению положительных эмоций детей. Когда на уроке идет обсуждение новых для детей вопро­сов, когда предоставляется возможность высказывать различ­ные точки зрения, соглашаться или сомневаться по поводу точ­ки зрения товарища, а подчас отказываться и от своей, приво­дить свои личные наблюдения, то здесь и происходит общее развитие. Причем в действие вступают косвенные пути разви­тия ребенка: интеллектуальная деятельность питается теми яр­кими, многообразными чувствами, которые переживают дети, преодолеваемые трудности в интеллектуальной деятельности порождают чувства успеха, удовлетворенности.

В.том же направлении создания благоприятной, комфорт­ной обстановки в классе действует и отсутствие отметок на уроке. Это способствует преодолению внутренней скованно­сти детей, проистекающей, с одной стороны, из-за стремления получить «пятерку», а с другой стороны - из-за страха полу­чить «двойку».

Такова общедидактическая характеристика системы. Она целостна, ее части взаимосвязаны, каждая из них несет в себе функцию, обеспечивающую общее развитие школьников. Ис­ключение любой из них, нарушая целостность, влечет за со­бой снижение эффективности системы

334

О результативности обучения по системе Л. В. Занкова. Де­ти, обучаемые по данной системе, характеризуются большим диапазоном индивидуальных различий. Однако для них харак-1ерно и нечто общее: они эффективно продвигаются в психи­ческом развитии. Их развитие оказывается намного глубже, чем развитие учащихся, обучающихся по традиционной сис­теме. Это можно видеть на следующем примере.

В классе читают и разбирают басню «Лебедь, рак и щука». Как принято, учитель подводит учеников к осознанию морали басни - плохо быть недружными в деле, действовать несогла­сованно. Но один из учеников хочет дополнить сказанное. Он согласен с выводом, но хочет добавить: «Я думаю, все-таки они могли бы подружиться, ведь они же все водяные» (из на­блюдений М.И.Красновой}. Какой тонкий нюанс подмечает маленький школьник! Он на своем детском языке конкретным примером выражает общую идею о том, что всегда есть осно­ва для согласия, ее надо искать и найти.

Особенно сильные отличия отмечаются в развитии эмоцио­нально-волевых качеств учащихся.

Наблюдает ли ученик что-то или решает мыслительную задачу, общается ли с другими или выполняет поделку, во всем можно видеть убежденность в правильности предприни­маемых шагов или суждений (это проявляется, например, в рассуждениях вслух при решении той или иной задачи): умение выдвигать предположения, отказываться от них, выбирать но­вое предположение, неподверженность внешним «провокацион­ным» воздействиям (например, сомнениям со стороны учителя или экспериментатора при решении ребенком какой-либо зада­чи); способность к длительному внутреннему побуждению к деятельности (например, к длительному рассмотрению объекта наблюдения), что свидетельствует об участии волевых процес­сов; умение дать словесный отчет о сделанном.

Вместе с тем дети очень чувствительны и могут проявить негативное отношение к формальным требованиям, к фор­мальным запретам, призывам, не вытекающим из реальной ситуации, когда им неясен мотив требуемого от них поведе­ния. Иными словами, дети критичны. С этим связаны нередко возникающие трудности при переходе в средние классы. Не­редко возникают ситуации, когда сталкиваются два разных понимания стиля взаимоотношений между учителем и учени­ками: ученики исходят из привычного для них представления о доверительных, неформально-человеческих отношениях на уроке, учителя, наоборот, - из требований формально-дис­циплинарных. (Вот высказывания учеников, отражающие по-

335

добные ситуации: «Я поднимаю руку. хочу дополнить, а учи­тельница говорит: "Ты что руку тянешь, я объясняю, а не спрашиваю"». «Я придумал свой вариант решения, а учитель­ница не обратила внимания». И т.д.)

Далее. У школьников, пусть в самых зачаточных формах, возникает такое ценное качество, как способность к рефлек­сии, причем выражающейся не только в анализе и осознании своей учебной деятельности, своих способов овладения поня­тиями, что, конечно, важно, но и в способности заглянуть в глубь самого себя, в способности к самопознанию. Это отчет­ливо проявляется, например, в сочинениях о себе - насколько тоньше, многостороннее эти младшие школьники могут оха­рактеризовать себя.

С зачатками рефлексии связана способность к самоконт­ролю, к саморегуляции своих действий, поступков, поведения, причем не только в учебных, но и в житейских ситуациях.

Например, рассказывает учительница: «Недавно на уроке решали трудную задачу. После совместного анализа все нача­ли решать в тетрадях. Вдруг один ученик встает и говорит, что он все-таки что-то не понял. И класс неожиданно как буд­то сорвался - перебивая друг друга, дети начали объяснять задачу. Тогда встает одна из учениц и громко заявляет:

"Ребята, вы что? Неужели вы думаете, что Саша что-нибудь поймет при таком крике?" Все замолкли, а один из мальчиков говорит оторопело: "Правда, что это мы?!" Рассмеялись, рас­селись по местам, кто-то один стал объяснять. Инцидент был разрешен без моего участия».

Сами дети, сам коллектив класса регулирует свое поведение.

Следующая особенность школьников - тяготение к умст­венной, интеллектуальной деятельности и, прежде всего, дея­тельности, связанной с самостоятельным добыванием знаний. Она вызывает у детей яркие интеллектуальные чувства. С этим связана увлеченность детей учением (так трудно дос­тигаемая в обычных условиях обучения).

Особо выделим такую важную ориентацию школьников, как отношение к себе как к ценности. Не в эгоистическом смысле, а в высоком человеческом смысле, когда любовь к себе, отношение к себе как к ценности выступает и как основа чувства собственного достоинства, и как основа понимания другого как ценности, основа дружелюбия, жизнелюбия. Не может человек воспринимать другого как ценность, если он' себя таковым не осознает. Через себя человек познает боль и радость другого человека, через понимание себя понимает другого. Недаром библейская истина гласит: возлюби ближ-

336

него своего как самого себя. Как жаль, что об этом почти не говорится в современной нашей педагогике.

Основа воспитания такого отношения к себе - в недрах сис­темы обучения. Даже первоначальные наблюдения за детьми в занковских классах убеждают, что в классе каждый - персона, личность, уважающая себя, но и уважаемая другими, уважаю­щая других. Это видно из общения детей на уроке: как внима­тельно и уважительно слушают каждого! В то же время каждый сам сознает себя личностью, утверждает себя перед коллекти­вом класса. «Как интересно Сережа рассказал, - можно услы­шать на уроке. - Но я его хочу дополнить». Нередко ученики обращаются к товарищу и напрямую: «Ты, Петя, высказал ин­тересную мысль, но я хочу сказать, что я думаю по-другому». Тут и уважение, и интерес к другому, к его мнению, тут и само­утверждение. Таким образом, создаются условия, когда каждый удовлетворяет свою потребность быть представленным в соз­нании других. Как показывают психологи (А.В.Петровский и др.), - это важнейшая потребность человека, ее удовлетворение и создает почву для осознания себя как ценности, что, повторя­ем, является основой понимания и другого как ценности, осно­вой возникновения дружелюбия, жизнелюбия.

Важно подчеркнуть и следующую черту. У детей появляет­ся не только чувство уважения к отдельному человеку, но и чув­ство содружества с одноклассниками. Это проявляется в их ог­ромном стремлении к общению, в желании быть вместе, вместе проводить праздники, участвовать в совместных делах. И не только в желании, но и в умении совместно проводить досуг.

Особенности обучения по системе Л. В. Занкова. 1. Установ­ка учителя на задачу общего развития учащихся.

Развитие, по Л.В.Занкову, - это появление в психике ребенка новообразований, не заданных напрямую обучением, а возни­кающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов. Общее развитие - появление таких новообразова­ний во всех сферах психики - в сфере ума, воли, чувств школь­ника, когда каждое новообразование является плодом взаимо­действия всех этих сфер и продвигает личность в ее целом.

В начальных классах задача общего развития ребенка вы­двигается во главу угла и рассматривается как основа успешно­го овладения программным учебным материалом, что должно стать обязательным требованием и в последующих классах.

2. Богатое содержание образования. Детям представляется широкая картина мира на основе ценностей литературы, нау­ки, искусства. Обогащение содержания образования в занков­ских классах осуществляется за счет:

337

- обогащения программ общепринятых предметов - рус­ского языка, математики,чтения;

- включения в качестве самостоятельных новых предметов, не свойственных общепринятому начальному обучению, -географии, естествознания, истории;

- изменения соотношения значимости изучаемых предме­тов; нет «главных» и «не главных» предметов, каждый на­правлен на общее развитие;

- увеличения удельного веса знаний, черпаемых из непо­средственного восприятия окружающей действительности, из различного рода экскурсий вне стен класса, школы;

- предоставления возможности учащимся привносить свои личные знания, наблюдения, суждения в ход изучения про­граммного материала.

3. Построение обучения на основе следующих дидактиче­ских принципов: обучение на высоком уровне трудности, вы­сокий удельный вес теоретических знаний, быстрый темп изу­чения программного материала, осознание школьниками про­цесса учения, общее развитие всех учащихся.

4. Отбор содержания дальнейшего образования, что, в свою очередь, обусловливает и отбор методов обучения, на­правленных на общее развитие учащихся.

Такие методы исключают последовательное проведение учащихся по этапам получения знаний: сначала информа­тивный, затем репродуктивный, частично поисковый, а за­тем только творческий этап. Учащиеся должны изначально включаться в исследовательскую деятельность - во всех слу­чаях, где имеется возможность, осуществлять самостоятель­ное наблюдение, анализ материала и его осмысление.

5. Внесение изменений в организационные формы обу­чения. В занковской системе урок остается основной фор­мой организации обучения, сохраняются домашние зада­ния, увеличивается удельный вес экскурсий. Урок благода­ря богатому содержанию, методам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувств ребенка, характеру взаимоотношений между учителем и учащимися» приобретает черты нестандартности, яркости, мобильно­сти. По удельному весу высказываний, конкретных дейст­вий на первый план выходят ученики, учитель становится как бы дирижером, усиливается его роль по организации подлинно творческой поисковой деятельности. Домашние задания носят разнообразный, часто индивидуальный ха­рактер, это снижает возможность возникновения перегруз­ки учащихся.

338

6. Характерный подход к оценке результативности обуче­ния. Изначальная ориентация на оценивание усвоения мате­риала дополняется оцениванием общего развития ребенка. Вторая задача становится приоритетной.

7. Характер взаимоотношений между участниками педа­гогического процесса коренным образом меняется.. Конечно, нужно всемерно сохранять в последующих классах тот стиль взаимоотношений, который складывается на протяжении начального обучения.

Дата добавления: 2015-03-31