Ключевский В. О. Два воспитания 2 страница

ляя Локка, этот философ предпринял проследить зарождение и рост духовной жизни человека от простейших чувственных восприятий до самых сложных операций духа. Этот процесс схематически изобра­жен в виде одухотворенной статуи с готовыми действовать органами чувств, но еще без содержания. Эта живая организованная пустота постепенно наполняется, соприкасаясь со внешним миром, который возбуждает ее дремлющие чувства. Из воспринимаемых внешних впе­чатлений образуются ощущения и идеи, а последовательным сцепле­нием тех и других сплетаются все духовные состояния и отправления, из простейшего акта выходит более сложный, низшая способность производит высшую, и из этой постепенно самоосложняющейся ра­боты чувств складывается вся жизнь человеческого духа. Став около этой пробуждающейся от первобытной летаргии статуи, педагог без труда мог сообразить, какое употребление надлежало сделать из вскрытой философом физиологии духа. Педагогии оставалось овла­деть функциями этого самоодушевляющегося психологического при­бора, подставить ему целесообразно подобранные внешние впечатле­ния — и из статуи выходил готовый методологический человек, как на заводе отливается бронзовое изображение по данной художником модели. Может быть, педагогия XVIII в. потому и была так смела, что Локк и Кондильяк так наглядно раскрыли весь процесс психоло­гической отливки человека, а Локк к тому же построил такую худо­жественную педагогическую модель.

Нет ничего удивительного в том, что умная и образованная женщи­на, вступившая на русский престол в 1762 году, поспешила подумать о воспитании юношества: кому же, прежде всего, и подумать о таком важном предмете, как не женщине умной и образованной? Екатерина очень хорошо поняла сущность новых педагогических мнений, бро­дивших тогда на Западе и отражавшихся в ее любимых книгах. При специальном обучении должно быть общее воспитание, подготовля­ющее к гражданскому общежитию; это воспитание должно быть со­средоточено на разработке нравственного чувства; это дело должно взять в свои руки само государство. Такие мысли Екатерина высказа­ла потом в своем Наказе. Школы, которые она нашла в России, мог­ли только поддерживать ее помыслы и заботы об устройстве нового воспитания. Некогда Петр Великий, сидя на новоспущенном корабле со своими сотрудниками, размечтался вслух о том, как науки, поки­нув древнюю родину Грецию, обойдут мир и, наконец, совьют себе прочное гнездо в России. Но приюты, приготовленные им для при­ема наук, после его смерти, казалось, перестали ждать так радушно приглашенных им в гости всемирных странниц. В университете при Академии наук лекций не читали, но студентов секли. В Морской академии, устроенной для благородного шляхетства, училась такая беднота, которая, за неимением сапог, не могла ходить в классы. Но­ворожденный Московский университет едва начинал дышать и еще весь жил в своем будущем. С президентом Академии художеств И.И. Бецким, внимательно изучившим учебное дело за границей, Екатерина задумала целую систему "воспитательных училип кото­рая должна была сетью покрыть всю Россию. Тому же Бецкому по-

ручено было разработать и исполнить задуманный план. Он изложил общие начала нового воспитания в докладе под заглавием: Генераль­ное учреждение о воспитании обоего пола юношества. Эту педаго­гическую теорию, созданную веком и мало еще где испытанную на деле, краткая надпись Быть по сему превратила в простой закон Рос­сийской империи от 12 марта 1764 г. Эти общие начала потом пере­ложены были в статьи Устава сухопутного корпуса 1766 г. и подроб­но развиты в приложенных к нему в виде руководства РассуждениАх о установлении корпуса, и этот ряд учено-педагогических трактатов вместе с уставом объявлен был "неподвижным законом" к точному и непременному исполнению. Казалось, никогда еще власть не подхо­дила так близко к ученой мысли, и впервые ученая мысль станови­лась властью.

Воспитательный план, проведенный в этих и других педагогичес­ких трудах Бецкого, сам по себе довольно прост. Усилия и средства, потраченные со времени Петра I на обучение наукам и художествам, принесли мало добрых плодов. Причина не в недостатке способнос­тей у народа, а в выборе непрямых путей к цели. Многие быстро и от­лично успевали в науках, но еще быстрее погружались в прежнее не­вежество, потому что не могли или не умели ни продолжить, ни при­менить приобретенных знаний. Беда в том, что изучению наук не со­путствовало "добродетельное воспитание", без которого ждать проч­ных успехов в науках — суетная надежда, ибо опытом дознано, что "один только украшенный или просвещенный науками разум не дела­ет еще доброго и прямого гражданина" и не предохраняет от пороков, которые делают научные успехи бесплодными и даже иногда вредны­ми. Итак, "корень всему злу и добру — воспитание". Путь к цели — создать воспитанием, "так сказать, новую породу, или новых отцов и матерей", от которых бы пошли в бесконечный ряд дальнейших по­колений непрерывною нитью предания правила истинной благовос­питанности. Имея в виду эту великую цель, следует завести для детей обоего пола не простые школы, а воспитательные училища и при­нимать в них детей не старше шестого года, когда в дитяти пробужда­ется сознание: позднее становится уже неисправим худой нрав, кото­рым успело заразиться дитя. Припомним, что живую статую Конди-льяка педагогия должна захватить раньше, чем грешный внешний мир успеет начать над ней свою опасную воспитательную работу. В училище питомец безысходно остается до 20 лет, не имея ни малей­шего общения с внешними людьми, даже с ближайшими родственни­ками видаясь изредка только в училище, и то на глазах у начальства. Главное воспитательное средство — чтобы питомец "непрестанно взирал на подаваемые ему примеры и образцы добродетелей". Эти примеры и наставления воспитателей должны вселить в него страх божий, укрепить в сердце похвальные склонности, привить навыки к трудолюбию, благопристойности в словах и поступках, учтивости, сострадательности к бедным и несчастным, приучить к домострои­тельству, к опрятности и чистоте. Таковы элементы доброго воспита­ния, добродетели прямого гражданина, полезного члена общества. Что касается просвещения разума науками и художествами, то выбор

их надобно предоставить самому питомцу, его охоте; его душевные склонности здесь важнее всех других соображений; неволей здесь ни­чего не добьешься. Но благовоспитанный гражданин должен быть и здоровым, живым человеком с крепким сложением, бодрым духом и веселым нравом. Поэтому в школе должны быть чистый воздух, здо­ровая пища, невинные игры и забавы и не должно быть ничего, что нагоняет "скуку, задумчивость и прискорбие".

Все это было ново и непривычно для многих в прошлом веке, и вместе кажется все так легко и просто. Но прост только план дела, а не самое дело. Процесс оживления статуи легче воспроизвести психо­логическим анализом, чем повторить педагогическим опытом. Ста­вилась трудная педагогическая проблема: по мысли Бецкого, задача педагогии — в юности научить тому, что должно делать в зрелых ле­тах. Но ведь для этого придется либо школьную юность продлить до зрелых лет, либо зрелые лета начать прежде минования юности. В первом случае питомец перерастет свою школу, а во втором — шко­ла обгонит его рост. Следует воздать должное нашим педагогам про­шлого века, подобным Бецкому: надобно было иметь много любви к людям, много веры в свое дело, чтобы взяться за разрешение такой задачи с надеждой на успех. Из всех педагогических опытов, испол­ненных Бецким, наиболее обдуманным является устав обновленного им сухопутного кадетского корпуса с приложенными к нему рассуж­дениями. Этот корпус должен был стать образцовым воспитательным учреждением, приспособленным к общественному и государственно­му положению русского дворянства. Посмотрим, как здесь разреша­лась педагогическая задача, так смело поставленная.

Затруднение являлось при первом же шаге. Новое воспитание строилось на естественности и непринужденности, а начиналось ак­том не совсем естественным и довольно насильственным: 5—6-лет­ний ребенок на целых 15 лет совершенно вырывался из семьи. Отда­вая детей в корпус, родители обязывались подпиской до окончания курса не требовать их обратно "отнюдь ни под каким видом", даже во временный отпуск. Семья должна была знать свое дело — поставить в школу пустую человекообразную статую с здоровыми органами чувств и терпеливо ждать, когда школа воротит ей здорового челове­ка с полным гуманным содержанием. Весь курс делился на пять трех^-летних возрастов. В первом ребенка встречала взамен натуральной педагогическая мать в лице воспитательницы. При комплекте возрас­та в 120 человек у каждой воспитательницы было по 12 питомцев;

весь возраст состоял из 10 педагогических семей, только без отцов. В двух дальнейших возрастах дети становились под руководство педаго­гических отцов без матерей. Состав семей становился сложнее, и по­тому число их уменьшалось: во втором возрасте их полагалось 8 по 15 детей в каждой, в третьем — 6 по 20 детей. В двух последних воз­растах дети превращались в молодых людей, и семейный строй воспи­тания кончался, начиналась подготовка к обществу и к службе; в пя­том возрасте кадет по уставу должен был "зрело рассуждать, какое бы для себя избрать состояние в обществе на великом театре света". При переходе в четвертый возраст кадеты расходились на два отделе-147

ния: одни готовились к военному званию, другие к гражданскому. Во­енные кадеты соединялись не в семьи, а в роты, отцы-воспитатели сменялись командирами, ротными капитанами, поручиками-инструк­торами и вместе воспитателями, прапорщиками-учителями наук. У гражданских кадетов были свои руководители, общий инспектор для обоих возрастов и особые профессоры-воспитатели и преподаватели для того и другого возраста.

В образовании кадетов устав строго различал воспитание и обуче­ние, разумея под первым нравственные и практические навыки, под вторым — теоретические познания. Воспитанию отдавалось реши­тельное предпочтение перед обучением согласно с главною целью воспитательных училищ — "не науки токмо и художества умножить в народе, но и вкоренить в нежные сердца добронравие и любовь к тру­дам — словом, новым воспитанием новое бытие нам даровать и но­вый род подданных произвести". Генерал-директор корпуса делил с особым корпусным полицеймейстером специальную должность цен­зора, или наблюдателя нравов, назначение которой — "внушать доб­родетель благородному юношеству", а учебною частью заведовал особый директор наук. Воспитатель соединял в себе двоякое значе­ние — дядьки и преподавателя наук; но где эти значения разделялись, учительская должность ставилась ниже воспитательской. Способнос­ти устав ценит ниже нравов и прямо требует, чтобы "прилежание к наукам было умеренное". Устав назначает для изучения довольно ши­рокий круг наук, к которым прибавляет еще 9 художеств, в том числе изваяние и делание статуй. Но обучение, как и весь воспитательный порядок в корпусе, он резко отличает от обыкновенного школьного. Воспитание в корпусе, по требованию руководства, должно быть больше практическое, чем теоретическое: юношество учится больше слухом и зрением, чем затверживанием уроков. Кадету предстоит ис­полнять, что он выучит, а не обучать других; потому изгоняются из корпуса "все метафизические материи, выучивание наизусть — сло­вом, все школьнические излишества". В росписи наук по уставу зна­чатся логика и латинский язык для желающих; но руководство со­мневается в необходимости этих предметов, как и метафизики для ка­детов. Из корпуса должны выходить не ученые, а воины-граждане. Поэтому научный арсенал давал только вспомогательные средства для выработки деятельных привычек, необходимых для такого житей­ского назначения. Главные задачи воспитания — укрепить физичес­кие силы, привить надлежащие практические навыки и нравственные наклонности. Корпусное руководство прямо предписывает "больше тело приучать к трудам, нежели принуждать разум к размышлениям и соображениям". Оно учит, что прежде всего надобно в ребенке "со­орудить по правилам натуры и физики" крепкое и выносливое сложе­ние, потом вскоренить в душе его страх божий, спокойствие, самооб­ладание, "изящные мысли", вдохнуть ненависть ко всему противному чести и добродетели и затем практически приучить юношу "об людях рассуждать и распознавать их", научить его, "что есть человек в обще­стве, чего требует чин, место или то состояние, в каком он находить­ся будет, как жить с родителями, наставниками и властителями", знать

и усердно исполнять свой долг на всяком поприще, проходя его "с че­стью и с общим удовольствием". Поэтому устав в учебной программе второго возраста рядом с арифметикой и геометрией ставит особую науку — учтивство и долг благопристойности, а во главе програм­мы четвертого возраста — упражнение истинного христианина и честного человека. Целям воспитания соответствовали и его при­емы. Вся методика слагалась из чисто нравственных средств. Главное из них — добрый пример воспитателей. Но пример, нравственное влияние может действовать только при встрече с желанием подра­жать, с нравственною восприимчивостью. Чтобы вызвать ее, необхо­димы со стороны воспитателей любовь и ласка, со стороны питом­цев — доверие и почтение. Воспитатели больше внушают, чем прика­зывают; склоняют и приучают, а не запугивают и не принуждают. Ру­ководство порицает строгий и повелительный взгляд и голос, наду­тый вид воспитателя, а устав запрещает суровое обхождение с детьми и предписывает даже необходимую в военном быту строгость соеди­нять с приятностью, "чтоб не произвести в юношах вредительных во­ображений страха". Выговоры следует делать детям "без свирепства и злобы"; угрюмые педанты, свирепые школьные учителя в воспита­тели не годятся; педантство, замечает руководство, есть сущая пагуба воспитанию юношества. Бывшие прежде в практике корпуса побои безусловно воспрещаются, потому что ими, по замечанию руководст­ва, добродетели произвести невозможно: она дщерь кротости, любви и почтения к родителям, наставникам и знаемым. Устав вообще не допускает телесных наказаний в корпусе "отнюдь ни в каком случае";

кадеты не должны были ни испытывать, ни даже видеть ни таких на­казаний, ни других примеров строгости. В этом отношении русский педагог превосходил даже самого Локка, который в иных случаях разрешал побои. Самый вид неволи не был терпим в заведении; по уставу никому в корпусе не позволялось ни под каким видом иметь при себе крепостных слуг. Руководство предписывает составить для корпуса особый устав о наказаниях на основании той главы Esprit des lols Монтескье, где главным образом карательным орудием признает­ся собственный стыд виновного. Никогда ни в каком женском воспи­тательном заведении педагогия не предписывала более осторожного, заботливого и деликатного обращения с сердцем и впечатлением вос­питываемого существа, чем какое предписывалось в этом сухопутном шляхетном питомнике русских офицеров-граждан. И как венец столь заботливых и человеколюбивых педагогических усилий автору руко­водства грезится в отдаленной житейской перспективе образ подго­товленного в корпусе воина-гражданина, искусного в политической экономии и законах своего отечества, "так, чтобы генерал, одержав победу, мог решить судное дело в сенате, распоряжать течение дохо­дов, поправлять земледелие, исполнять должность генерал-полицей­мейстера, чтоб из военной коллегии или другого правительственного учреждения паки мог ехать в поле предводительствовать армиею и при назначении на сии должности не было бы нужды разбирать вре­мя и особы". Очевидно, величавые фигуры Сципионов и Метеллов мелькали при этом в воображении русского педагога; может быть,

мелькнули бы и фигуры Воротынских и Пожарских, если бы недав­няя московская старина была знакома ему так же, как отдаленная римская.

Остановимся одну минуту на этом великолепном педагогическом построении. В основе его явственно выступают две великие теоремы века, выражавшиеся терминами человечество и добродетель. Чело­вечество представлялось полем деятельности для благовоспитанного сердца, добродетель — ее стимулом и содержанием. Человечество, как его понимали в XVIII веке, конечно, не может быть практичес­ким полем какой-либо деятельности: это наполовину историческая идея, наполовину философское умозрение; в нем больше воспомина­ний и чаяний, чем практических, уловимых условий, вызывающих и направляющих какую-либо деятельность. Наши педагоги прошлого века, стараясь упростить и приблизить эту идею к конкретному пони­манию, реализировали ее в понятие общества или отечества не ис­торической и географической России, а отвлеченного, алгебраичес­кого отечества. Точно так же и добродетель, философская доброде­тель XVIII века — это академическое понятие и много-много нравст­венный идеал. Это больше настроение, чем программа, не столько указка для воли, сколько способ измерения температуры сердца. Мо­ралисты прошлого века, которых особенно любили наши педагоги, так и определяли добродетель как функцию сердца, а не воли, говоря, что это есть "чувство, умонаклонение к добру, любовь к человечест­ву". Она не задавала никаких исторических нужных и практически разрешимых задач, могла указывать направление деятельности, но не быть ее целью. Это своего рода вифлеемская звезда, которая вела волхвов, но вела не к себе самой, не была концом пути, который ука­зывала. Отвлеченная идея человечества мутила живое историческое чутье родины, а от холодной мысли о схематической добродетели за­стывала живая нравственная потребность простого доброго дела. Гу­манный космополит созерцал небесную механику и не замечал исто­рии и географии, мог с размеренным вздохом скорбеть о противоре­чиях мироздания, даже грациозно плакать стереотипными слезами о страданиях человечества и не утереть ни одной конкретной, неопрят­ной слезы, встреченной на улице. В таком миросозерцании нравст­венное чувство разлагается в формулы, мораль заменяется кодексом правил, побуждения — принципами, как музыкальные мотивы разыг­рываются в механические мускульные движения пальцев. Эти форму­лы, правила и принципы в прошлом веке и пытались посредством за­крытого школьного воспитания разучить в благовоспитанные навы­ки; но так как эти навыки прививались без самых предметов, к кото­рым они относились, то они превращались в беспредметные чувство­вания, в простую гимнастику сердца. Оторванная от семьи воспита­тельная школа ставила себе задачей научить питомцев любить и по­читать родителей и знаемых, но научить любить их без них самих: для кадета Васильевского острова или для узницы Смольного монастыря родители и ближайшие знаемые, братья и сестры, на которых прежде всего пробует свои силы маленькое детское сердце, в продолжение многолетнего педагогического плена превращались в печальные те-

ни, бродящие где-то в полузабытой глуши Щигровского или Мок-шанского уезда. Навыки в обеих системах воспитания почти одни и те же: это — привычка к труду, смирению, кротости, повиновению, со­страдательности, опрятности и чистоте и даже к невысокому взгляду на книжную мудрость, научное знание, которое и Локк считал самою маловажною вещью в воспитании. Могут подумать: как? стало быть, наши педагоги надеялись по правилам Монтеня, Локка и Руссо со­здать новую породу людей, непохожих ни на отцов, ни на матерей, и не догадывались, что в этой репетиции шестого дня миротворения они реставрировали уже знакомых нам автоматов древней Руси, т.е. только переодевали в новенькое модное платьице старую педагогиче­скую куклу попа Сильвестра? Нет, не совсем так, и даже не следует так выражаться. Нравственные навыки, какие вырабатывались обо­ими воспитаниями, были довольно сходны; но они прививались не к одинаковым силам души человеческой. Древнерусская педагогия До­мостроя выбивала автоматическую совесть, а педагогия XVIII века, говоря ее словами, сооружала по правилам натуры и физики автома­тическое сердце с беспредметною деятельностью, с чувством вечно действующим и ничем не питаемым. В древнерусской домашней дет­ской старались так направить человека, чтоб он и с завязанными гла­зами знал, куда идти, а питомец закрытой философской школы, если б он удался, был бы похож на человека, который, выщедши из дому с желанием пройтись, не знает, куда идти, и потому вертится вокруг са­мого себя, не двигаясь с места.

Такое движение без цели, хотя и с направлением, — не только ис­торическая ненужность, но и психологическая невозможность, хотя в тот век вообще расположены были вводить механику даже туда, где, казалось бы, должны действовать иные законы движения. Дидро од­нажды писал Екатерине II о том, как легко победить два затруднения, мешающих устройству учебного дела в России, — недостаток учебни­ков и отсутствие подготовленных преподавателей: стоит только зака­зать русским академикам и иностранным ученым необходимые учеб­ники, потом перевести их на русский язык, и тогда по ним всякий грамотный русский будет в состоянии преподавать какую угодно на­уку. Значит, автомат-воспитанник посредством автомата-наставника! И Бецкой предвидел оба затруднения и также надеялся легко сладить с ними; но его надежда не оправдалась, новую породу людей сотво­рить не удалось, и печальным пророчеством звучит его замечание в Рассуждениях, что, если, "по несчастию", не найдутся дядьки и учите­ли, искусные в науках и способные во всем служить примером для юношества, "тщетны будут все предписания и все старания о произве­дении благонравия и успехов". Теперь не время рассказывать, как слу­чилось это несчастье с русскою педагогией прошлого века, как не­удовлетворительно была исполнена ее воспитательная программа:

пришлось бы рассказывать о затруднениях и недоразумениях, кото­рые могут показаться не столько прискорбными, сколько забавными, а в серьезном деле воспитания ничто не должно казаться забавным. Но эта неудача имела свое историческое оправдание. Представим се­бе на минуту, чтоллан Бецкого удался, что из его воспитательного

училища вышли кадет или институтка, выправленные вполне по пра­вилам его педагогики, усвоившие себе добродетель как автоматичес­кий моцион нравственного чувства: со своим сердцем, готовым обли­ваться кровью при виде каждого цветка, сорванного и брошенного на дороге, — что стали бы делать, как почувствовали бы себя он и она в тогдашнем русском обществе, среди тогдашних условий русской жиз­ни? Это было бы еще не самое худшее, если б из него вышел тоскую­щий говорун Чацкий, кончивший решимостью искать по свету угол­ка, который бы приютил его бездомное оскорбленное чувство. Го­раздо хуже, если б из нее вышел живой оригинал Бедной Лизы Ка­рамзина, в печальной судьбе которой только и было русского, исто­рического, что тот пруд, в котором, по воле автора, утонуло это кра­сивое изваяние изысканной чувствительности.

План школы Бецкого не был соображен ни с ее наличными педа­гогическими средствами, ни с историческим складом окружавшей ее действительности, и эта двойная несообразность, расстраивая школу, спасала общежитие. Программа этой школы подкупает своею заду­шевностью, верой в природу человека, любовью к детям и поучитель­на самыми своими ошибками. Она рисовала план теплицы воспита­ния, педагогического зимнего сада среди северного русского леса:

это было излишество не по климату, культурная роскошь. Так и смо­трели на школы Бецкого опытные педагоги-современники, прямо сопоставляя их с затейливыми оранжереями в тогдашних помещичьих усадьбах. Идеи, на которых они были построены, не пропали бес­следно, сослужили важную службу нашему образованию; но это бы­ло вне школы. Они воспитательное подействовали на взрослых, чем на детей, заставив первых заботиться и подумать о последних, о чем они не любили заботиться и думать. А ведь одна из великих заслуг педагогии в том, что она заставляет взрослых думать о детях. Педаго­гия — не нянька, а утренний будильник: слово дано ей не для того, чтобы, укачивая чужого ребенка, усыплять свою мысль, а для того, чтобы будить чужую. Опыт Бецкого убедил, что в деле воспитания школа не может оторваться от семьи, как опыт древней Руси показал, что школе трудно и небезопасно слиться с семьей. Семья и школа — не сожительницы и не соперницы; это — соседки и сотрудницы. Школа не может заменить семьи, как и семья не может обойтись без школы. У той и другой свое особое воспитательное дело. В воспита­нии различаются два дела: одно — развитие и выправка индивидуаль­ных особенностей, личных свойств и наклонностей человека, дру­гое — выработка общего типа, прививка тех общеобразовательных правил, понятий и интересов, из которых слагается культура времени и которые делают разнохарактерные личности способными к друж­ному общежитию. Школа Бецкого брала на себя оба этих дела и на первом даже настаивала с особенною силой, как на своей прямой и посильной задаче. Но эта школа потому и не сделала своего дела, что бралась еще и за чужое. Школьный наставник в каждой из сорока ус­тремленных на него пар детских глаз не может прочитать тех малень­ких чувств и помыслов, от которых она вчера вечером, смотря в учеб­ную книжку, туманилась или загоралась, не может уловить того угол-

ка зрения, под которым она привыкает смотреть на людей и вещи;

это могут подкараулить только отец и особенно мать. Под родным кровом дитя получает то, чего не может дать школа; школа должна ему дать то, чего оно не находит дома. Дома оно привыкает понимать и любить своих, в школе приучается жить с чужими и, применяя к ним привычку понимать и любить, выработанную на родных объек­тах, учится превращать чужих в своих ближних. Школа Бецкого по­ступила прямо наоборот: вырвав ребенка из родной среды, она на близких чужих приучала его любить покинутых родных. Это очень трудно, если только возможно. Но семья никогда не откажется от своего воспитательного дела, не захочет превратиться в простую кус­тарную мастерскую, вырабатывающую педагогическое и рекрутское сырье для школы и казармы.

Зато в педагогических уставах и рассуждениях Бецкого впервые у нас если не высказывается, то с такою настойчивостью проводится правило, за которое одно отпустится ему тысяча его педагогических грехов, логических промахов и психологических недосмотров: это — требование, чтобы воспитатели относились к детям "с кротостию, уч-тивством и любовию", всегда хранили при них веселый вид и в них поддерживали "бодрый дух и веселый нрав". Где этого нет, там теперь не может быть никакой педагогии, никакой школы, а есть только ка­зармы для малолетних преступников.

Таковы выводы, какие умею я извлечь из описанных воспитатель­ных опытов; выводы более глубокие подскажут вам ваша опытность и ваша любовь к детям. Но каковы бы ни были наши педагогические опыты и наблюдения, мы не откажемся от сейчас указанного правила Бецкого: материнское чувство поддержит его даже тогда, когда в нем поколеблется отцовская мысль. В Домострое священника Сильвест­ра есть очень сильное место, где наставник убеждает детей покоить родителей в старости, не забывать труда отцова и матернего, по­мнить, что они никогда и ничем не сумеют заплатить своего детского долга, потому что не могут родить своих родителей, никогда не испы­тают для них тех болей, какими они болели за своих детей. Современ­ные отцы и матери едва ли потребуют уплаты долга со своих детей в таких выражениях; но, по крайней мере, за мать теперь можно ска­зать современным детям: она готова была умереть за вас, прежде чем вы рождались; вы обязаны жить для нее, пока она жива...

Дата добавления: 2015-03-31