Возвращение к ребенку

Шадриков В.Д.

(Из кн. "Философия образования и образовательные политики")

Педагогика переживает кризис и преодолеть его можно, только выйдя из круга привычных понятий.

В чем сущность кризиса педагогики? Роковое бессилие решить за­дачу образования, не обращаясь к личности, не соединяя образование и бытие. Образование должно стать и личностно значимым, и силой жизни. Сейчас наш ученик находится в "царстве призраков": отблески жизни, призрака науки, призрака самопознания. Сегодняшнее обра­зование не в состоянии связать познающего субъекта с настоящей жизнью, а следовательно, с ним самим.

Сегодня как никогда остро стоит задача осмысления и познания бытия, создания новой философии образования, раскрытой к таинст­вам жизни человека, его стремлениям, возможностям и свершениям. На этой основе должна формироваться новая педагогика — педагоги­ка свободной личности. Не в удовлетворении интересов государства (хотя и этого нельзя отрицать), не в формировании личности по стан­дарту, а в развитии свободной личности, в развитии талантов личнос­ти, в раскрытии сущности науки и посвящении в тайны бытия лично­сти должна видеть педагогика свою задачу. Переадресовывая мысль Н.А. Бердяева, обращенную к философии, можно сказать, что после всех испытаний, всех странствий по пустыням отвлеченного мышле­ния и рационального опыта, после тяжкой полицейской службы должна обратиться педагогика к прямым своим функциям познания добра и зла, раскрытия сущности и тайны личностного бытия и вос­питания добродетели и добродеятелей. Перед педагогикой стоит зада­ча истинного решения проблемы реальности, проблемы свободы, проблемы личности. Подозрительна та педагогика, для которой при­зрачна свобода, личность и реальность.

Образование в последние века развивалось с благоговейным трепе­том перед знанием, человек надеялся, что с помощью науки он пост­роит новый мир, который сделает его счастливым. И действительно, могущество человека существенно выросло, можно сказать, что че­ловек создал вторую природу. В своих деяниях человек надеялся на лучшее, он верил, что вслед за библейским богом, сотворившим мир, он может сказать, оглянувшись на дело своих рук: "Воистину, это хо­рошо!" Но, к сожалению, это далеко не так. Например, обострение экологической ситуации ставит вопрос о выживании человечества.

В настоящее время мы сталкиваемся с фактами нравственной нена­дежности человека. С изумлением и тревогой мы обнаруживаем, что громадное число людей повинуется общепризнанным социальным требованиям и культурно- нравственным нормам лишь под давлением внешнего принуждения, т.е. только там, где нарушение запрета гро­зит наказанием, и до тех пор, пока угроза наказания реальна.

"Бесконечно многие, внешне культурные люди, — писал 3. Фрейд, —'не отказывают себе в удовлетворении своей алчности,

своей агрессивности, своих сексуальных страстей, не упускают случая навредить другим ложью, обманом, клеветой, если могут при этом остаться безнаказанными". И достоверность этого наблюдения вели­кого психолога за минувшие полвека только возросла. А надежде на разум, в погоне за благами для человека мы не заметили, как отвер­нулись от самого человека.

Проклятием цивилизации стало стремление к унификации челове­ка, формирование конформной личности, для которой характерно предельно идеологизированное мышление, которое направлено про­тив всех воззрений, которые не совпадают с собственными, и которое рассматривает носителей других воззрений как своего противника. Между тем именно те, кто клеймит как идеологию все, во что верят, мыслят, представляют себе другие, сами являются по своему мышле­нию наиболее рьяными сторонниками какой-либо идеологии.

"Если в нашу эпоху, — пишет Ясперс, — разоблачающее мышле­ние дошло в своем срывании масок до крайностей, то это уже не ра­зоблачение, а злонамеренное нападение, не критическое исследова­ние, а внушение, не эмпирическое установление факта, а утвержде­ние. В этом разоблачающем мышлении, которое само стало догмати­ческим, истина полностью теряется. Все становится идеологией, в том числе и само это утверждение. Не остается ничего".

Обычно, в обыденном сознании деидеологизация представляется как борьба с коммунистической идеологией, а следовательно, все, что приходит на смену, это не идеологизация, не идеологизированное мышление. Это наиболее типичное заблуждение и требуется именно здесь разобраться, рассмотреть проблему деидеологизированного мышления, как мышления критиканского, и поставить ему на смену мышление терпимое, гуманистическое, неидеологизированное.

Одна из задач, которая стоит перед образованием, — это воспи­тать личность с неидеологическим мышлением, т.е. личность конст­руктивно мыслящую, допускающую множественность истин и счита­ющую множественность истин естественным явлением, личность, ко­торая уважает позиции другого, которая занимается критикой с це­лью выяснения истины по типу поиска истины Сократом. Именно в этом, по всей вероятности, и заключается главная задача, смена педагогической парадигмы — воспитать неидеологизированное мыш­ление, терпимое, нравственное, чистое, стремящееся к раскрытию ис­тины.

Идеологизированное мышление — это догматическое мышление. И не важно, какая догма положена в его основу. "В наше время, — пишет Ясперс, — сфера идеологии достигла наивысшего объема. Ведь безнадежность всегда вызывает потребность в иллюзиях, пусто­та жизни — потребность в сенсации, бессилие — потребность в наси­лии над более слабыми". Одним из корней, из которых вырастает идеологизированное мышление, является распад традиционных цен­ностей. Разоблачающее мышление в этих условиях становится гос­подствующим. В этом плане одним из мощных средств, которое сформировало бы неидеологизированное мышление в школе, стано­вится обращение к народным традициям, формирование подлинно на-

родной школы. Школа, оторванная от народных традиций, воспиты­вает человека толпы.

Идеологизированное мышление не стремится к познанию истины, оно стремится к упрощениям, к лозунгам, которые все объясняют, выступают в роли универсальных теорий. Истина воплощается в фи­зических символах, которые несут в себе черты псевдонаучности. В идеологизированное мышление на место знания встает пустота отри­цания. Идеологизированное мышление склонно всю вину возлагать на какие-нибудь исторические образования, типа: марксизм, либера­лизм, капитализм, либо на отдельные группы или их представителей.

Идеологизированное мышление всегда ищет средство для своего отрицания, для своего нападения. Слова используются, как фальши­вая монета, для употребления в совершенно измененном смысле при сохранении, связанных с ними чувств, — свобода, отчизна, демокра­тия, народ.

Как мы видим, догматическое мышление характерно не только для коммунистической реальности, оно характерно вообще для современ­ной жизни в большей или меньшей степени. Недаром его критичес­кий анализ проведен именно в Западной Европе.

Неверие принято считать следствием просвещения. Однако, этот путь не обязательно должен вести к неверию. Лишь половинчатое просвещение ведет в ничто, полное же, ничем не ограниченное про­свещение, делает человека более восприимчивым к тайне происхож­дения мира. Если мы хотим воспитать неидеологизированное мышле­ние, надо стремиться к полному просвещению. Половинчатое, дурное просвещение — ведет к идеологизированному мышлению.

Неидеологизированное мышление тесно связано с борьбой со злом, с борьбой за права и свободу каждого человека. Оно связано с утверждением силы разума, связывает свободу и ответственность. В отрыве от ответственности свобода открывает путь к насилию.

Неидеологизированное мышление предполагает открытость наших познавательных возможностей, свободу нашей сущности и воли, сво­боду нашего выбора и решения. Мнимому, тотальному знанию, с же­сткой, каузальной связью, следует противопоставить представление о множественности истин, об отсутствии единственного объяснения как нашего мира, так и поведения отдельного человека. Это хорошо описывают Л.Н. Толстой и Ф.М. Достоевский. Но в силу догматичес­кого мышления мы удосужились и их загнать в прокрустово ложе единой истины, единой причинности и толкования поступков челове­ка. Это не замедлило сказаться и на педагогических концепциях.

Современная авторитарная* педагогика не отрицает ученика, но от­водит ему пассивную роль слушателя, наблюдателя, абсолютизирует и гиперболизирует роль знания и социальных требований к поведе­нию. Ведущая роль в авторитарной педагогике отводится учителю,

* Авторитарная — идущая от авторитета учителя. Еще Аврелии Августин (354— 430) писал: "К изучению наук ведет нас двоякий путь — авторитет и разум. Для всех желающих учиться великому и сокровенному дверью к этому служит лишь авторитет" (Антология мировой философии. М., 1969, Т. 1, Ч. П. С. 594).

который несет знания ученику. Система знаний отработана столетия­ми, учитель просвещает ученика, а тому остается внимать учителю и постараться как можно лучше усвоить преподносимое. Ученик от­ступает на второй план перед знаниями. Школа становится только периодом в жизни школьника, в течение которого он "готовится к жизни".

Над образовательным процессом царит система: система знаний, система умений и навыков, система методическая, система государст­венная. "Учись, потом в жизни пригодится" — вот основной постулат, на котором зиждется обучение, но он не может вдохновить ученика. Образовательный процесс теряет положительную мотивацию и на смену ей входит принуждение "Делай, что тебе говорят", — второй постулат авторитарной педагогики. Но "делать, что говорят", ученик часто не хочет, да и не может, и тогда снова проявляет себя принуж­дение в различных педагогических формах. В результате происходит отчуждение ученика не только от знаний, но и от школы. И дело здесь не в плохом учителе, который не любит ученика и не желает ему добра. Суть в системе, которая формировалась на протяжении длительного периода. Благими намерениями, говорит пословица, до­рога в ад вымощена. Так и у нас, желая обучить ученика, ввести его в основы современного научного знания, мы забыли о самом ученике.

Несомненно, что возвращение к ребенку — трудный путь. Нельзя представлять себе дело так, что ученик только и стремится к своему развитию, к совершенству. Человек — суть, часть природы и одно­временно социальное существо, он живет под влиянием двух начал:

самосознания и разума, с одной стороны, и естественных инстинктов, с другой. При этом следует отметить, что и разум не всегда направля­ет человека по пути нравственного прогресса. Самосознание помога­ет индивиду выйти за рамки видовых требований и ведет к формиро­ванию эгоистических начал в его поведении. Разум — и благослове­ние человека, и его проклятие.

Как показывают психологические исследования, человек неспосо­бен выбирать между тем, чтобы иметь или не иметь идеалов, он сво­боден только выбирать между различными идеалами. Именно здесь в полной мере проявляется ведущая и направляющая роль родителя и педагога.

Заметим также, что именно первый опыт удовлетворения потреб­ностей, разрешения жизненных противоречий, служения идеалам оказывается часто определяющим, ведущим по отношению ко всему дальнейшему жизненному пути человека.

Если ученик не добивается успеха, направляя свои усилия на дости­жение идеала, то он направляет их на более низкие цели, иногда дест­руктивные, антисоциальные. Если человек не имеет четкого пред­ставления о социальной картине мира, то он создает иллюзорную картину, которая часто ориентирует его поведение неправильно. У человека всегда есть выбор: быть лучше или хуже, стремиться к раз­витию или деградировать. Задача педагогики заключается в том, что­бы дать правильную ориентацию, способствующую развитию, рас­крытию сущностных человеческих сил.

Истинная педагогика начинается с анализа жизни ученика, с помо­щи ученику в разрешении его трудностей. При этом важно подчерк­нуть, что педагог должен помочь ученику не приспособиться к обсто­ятельствам, в которых он находится, а разрешать противоречия, ле­жащие в основе его жизненного конфликта. "В приспособленном че­ловеке, — отмечает Э. Фромм, — нет ничего устойчивого, опреде­ленного, кроме готовности менять социальные роли. Но измена свое­му Я ведет к внутренней пустоте, нравственной ненадежности. За "приспособленное благополучие" человек расплачивается язвой же­лудка. болезнями сердца или любыми другими болезнями, вызванны­ми психическими причинами. Человек, который достиг внутренней силы и цельности, часто не столь удачлив, как его неразборчивый со­сед, но у него есть уверенность в себе, способность к суждению и объективной оценке, поэтому он гораздо менее уязвим для меняю­щихся времен и чужих мнений, что во многом способствует его кон­структивной работе".

Ребенок не стремится изначально к самостоятельности, он более склонен искать защиту и безопасность в родителях, а затем в учителе, он не стремится к ответственности за свои действия, к тому, чтобы брать свою жизнь в свои собственные руки. Используя это инстинк­тивное влечение, учитель ведет за собой ученика, но так, чтобы по­степенно формировать у него стремление к собственным суждениям, стремление к независимости, стремление к ответственности за свои действия, в конечном счете, стремление к самореализации и самораз­витию.

Усвоение знания, освоение определенной совокупности навыков, а в последующем и профессии, социальных норм является только ша­гом на пути к подлинной независимости человека.

В борьбе за свободу растущего человека мы должны по-иному смотреть на акты неповиновения, которые проявляются в поведении ребенка. Их целесообразно рассматривать не только как проявление недисциплинированности, неподчиненности, но и как первый шаг к свободе. Великое мастерство требуется от педагога, чтобы сам акт неповиновения превратить в положительный момент воспитания сво­боды.

Инициативные поступки, связанные с проявлением свободы, ут­верждением своих собственных мотивов, ставят ученика в совершенно новую ситуацию, когда он сам вынужден руководить своим поведени­ем, учитывая множество факторов. Эта ситуация является чрезвычай­но плодотворной с точки зрения развития разума человека. С подоб­ной ситуацией мы сталкиваемся и во "взрослой" жизни, в частности в ходе реализации академических свобод и автономии общеобразова­тельной школы. Стоит только выйти за рамки устоявшихся инструк­ций, и ты встаешь в проблемную ситуацию, требующую самостоя­тельных решений, смелости, воли. Таким образом, мы видим, что складывается новое начало развития — неповиновение, свобода, разум.

Существование норм, определяющих как вести себя ученику, уже предполагает и возможность их нарушения. Но главное в педагогике

заключается в том, как реагировать на эти нарушения. Можно с не­терпимостью, иногда переходящей даже в злобу, ненависть и презре­ние, а можно с пониманием и любовью. В первом случае ученик на­чинает осознавать свою порочность, морально слабеет, он начинает не уважать самого себя и на этой почве развиваются склонности к дальнейшим нарушениям установленных норм. Ученик озлобляется против себя и против окружающих. Во втором случае он действи­тельно стремится к соблюдению установленных норм для того, что­бы заслужить любовь и уважение. Такой подход способствует утверж­дению веры человека в себя.

В педагогике проблема нарушения норм должна быть противопос­тавлена проблеме добра, проблеме добродетели и добродеятелей. Пе­дагогика должна формировать у человека способность видеть истину, быть свободным и ответственным, чувствительным к голосу совести, в ней должна проявляться крайняя озабоченность смыслом жизни, са­моосуществлением человека. На этих основаниях формируется гума­нистическая педагогика, которая ставит в центр человека его творче­ские силы. Ориентация на лучшие качества ребенка — вот главный отличительный признак гуманистической педагогики. Она утвержда­ет, что растущий человек должен сам создать себя и прожить свою жизнь. Ребенок сам является творцом самого себя и своей собствен­ной судьбы. Учитель должен ему в этом помочь и прежде всего, как мы уже говорили, путем формирования идеала, выбора основных жизненных ориентаций и поддержки в разрешении жизненныз конфликтов (сказанное в полной мере относится и к учебному про­цессу).

Гуманистическая педагогика способствует раскрытию сущностных сил ученика. Она высоко ценит знания, рассматривает их как условие возвышения человека, его свободы и независимости, как условие осознания места человека в общей картине мира, как составную часть добродетелей человека. Но никакое знание не имеет ценности, говорит гуманистическая педагогика, если оно не вырастает из нас самих.

Учитель не может причинить вреда ученику или своим бездействи­ем допустить, чтобы ученику был причинен вред. Учитель должен за­ботиться о благе ученика. Таков нравственный кодекс гуманистичес­кой педагогики.

Не страх и повиновение, а любовь и утверждение собственных сил должны лежать в основе педагогического процесса.

Раскрытие мира, познание окружающей среды и себя осуще­ствляются совместными усилиями и ученика, и учителя. Ученик так­же обогащает учителя, как и учитель помогает освоить мир ученику. Для вдумчивого учителя ученик является микрокосмом. Позна­вая ученика, учитель познает сам себя, раскрывает сущность чело­века как такового и тем самым поднимается к вершинам профессио­нализма.

Вместе с тем следует отметить, что гуманистическая педагогика не идеализирует человека, но идет к своей цели, опираясь на возможнос­ти человека, раскрытие присущих ему потенций, а не на авторитет

власти, не на принуждение. Она видит главную задачу в самореализа- | ции ученика, а не в послушании.

Обращаясь к гуманистической педагогике, мы рано или поздно приходим к фундаментальному вопросу: "В чем заключается сущ­ность человека?" Можно ли вообще говорить о сущности или приро­де человека, и если да, то как ее можно определить?" Попытки отве­тить на эти вопросы предпринимались неоднократно на протяжении человеческой истории. Их можно свести к двум крайним точкам зре­ния. Одни утверждали, что никакой сущности человека нет вообще. Человек есть продукт формирующих его культурных условий. Но тогда непонятно, откуда и почему возникли сами эти культурные ус­ловия, а человек предстает как окультуренное животное. Другие ста­рались доказать, что человек как природное существо, биологичес­кий вид обладает некоторыми субстанциональными качествами, от­личающими его от всех других живых существ. К таким качествам от­носится прежде всего сознание, способность к саморефлексии. Но эти качества не представлены на момент рождения, они появляются и проявляются только в процессе развития человека в обществе. Тогда можно ли их отнести к субстанциональным? Очевидно, да, так как их развитие обусловлено природными характеристиками человека. Об этом свидетельствует тот факт, что овладение речью происходит только в общении с другими людьми, но и только в определенный пе­риод развития (сензитивный период). Эти субстанциональные свойст­ва имманентны природе человека, но для своей актуализации требуют определенных условий.

Но проблема сущности заключается не в наследуемое™ или при-обретенности тех или иных качеств, а в том, что является источником развития, что определяет направление развития человека. Наиболее точно эту проблему, на наш взгляд, сформулировал Э. Фромм. Он писал: "Дилемма может быть разрешена, если определять сущность человека не как данное качество или субстанцию, а как противоре­чие, имманентное человеческому бытию. Это противоречие проявля­ется в двух феноменах. Во-первых, человек — это животное, которое по сравнению с другими животными недостаточно оснащено ин­стинктами, поэтому его выживание гарантировано лишь в случае, ес­ли он производит средства, удовлетворяющие его материальные по­требности, и если он развивает свой язык и совершенствует предмет­ный мир. Во-вторых, человек, как и другие животные, обладает ин­теллектом, который позволяет ему использовать процесс мышления для достижения непосредственных практических целей. Но человек обладает еще и другим духовным свойством, отсутствующим у живот­ного. Он осознает самого себя, свое прошлое и свое будущее, кото­рое есть смерть; он осознает свое ничтожество и бессилие; он вос­принимает других как других — в качестве друзей, врагов или чужа­ков. Человек трансцендирует всю остальную жизнь, поскольку он впервые является жизнью, которая осознает самое себя. Человек на­ходится внутри природы, он подчинен ее диктату и изменениям и тем не менее он трансцендирует природу, ибо ему недостает нерефлекси-рованности животного, делающей его частью природы, позволяю-

щей ему быть единым с природой. Человек видит свою вовлеченность в ужасный конфликт — он пленник природы, но, несмотря на это, свободен в своем мышлении, он часть природы и все же, так сказать, ее причуда, он не находится ни здесь, ни там. Это осознание самого себя сделало человека чуждым в мире, обособленным от всех, одино­ким и преисполненным страха.

В описанном противоречии речь по существу идет об антагонизме, ставшем уже классическим: человек является одновременно телом и душой, ангелом и зверем, он принадлежит двум конфликтующим между собой мирам. Я хотел бы показать, что недостаточно видеть сущность человека в этом конфликте, как будто он только через него становится человеком. Необходимо сделать следующий шаг и при­знать, что именно этот конфликт в человеке требует своего разреше­ния. Если конфликт осознается, то сразу же напрашиваются извест­ные вопросы: что может сделать человек, чтобы справиться с ужас­ной дилеммой, сопутствующей его существованию? что он может сделать, чтобы прийти к гармонии, которая освободит его от мук одиночества, даст возможность почувствовать себя в мире, как дома, и позволит ему достичь чувства единства с миром?"

Таким образом, два основных противоречия определяют сущность человека, его развитие и многообразие его сущностных качеств и их сочетаний в характерологические комплексы. Это: а) отчужденность от природы и связь с ней; отчужденность от общества, группы, других людей и связь с ними.

Форма разрешения противоречия определяет линию развития лич­ности. Однако этот конфликт в большинстве случаев не осознается ни личностью, ни ее окружением. И огромной заслугой динамичес­кой психологии (3. Фрейд и др.) является раскрытие внутренней кон-фликтности личности и стремление этот внутренний конфликт актуа­лизировать, добиться его осознания личностью и наметить пути к его разрешению.

Если мы хотим постичь индивидуальность личности, мы не долж­ны рассматривать ее исключительно в аспекте природной предопре­деленности, мы должны также обратиться к динамическим тенденци­ям развития личности, движущим силам и способам разрешения кон­фликтов. Только тогда человек станет перед нами в своей индивиду­альности и динамике этой индивидуальности. Только тогда мы смо­жем оценить куда идет эта личность: по пути прогресса или регресса, по пути развития всех человеческих сил, или по пути возвращения к своим истокам — животной жизни и к своим нуждам, будет ли она стремиться делать добро или зло.

Задача психологической науки и педагогики заключается в изуче­нии условий, которые ведут к тому или иному пути развития, а также в разработке методов, с помощью которых можно содействовать бла­гоприятному развитию и препятствовать негативному процессу.

Дата добавления: 2015-03-31