Четвертая вологда 1 страница

Шалимов В.Т.

(Из кн. "Четвертая Вологда")

Наша формула такая: сначала жертва, а потом право на советы. Личный успех — все мы ценили в грош. Именно потому, что мы жертвы, мы не считаем нужным подчиняться.

Восьмой ребенок в семье, я, родившийся в 1907 году, не был ре­бенком, для которого отец ломал бы голову. Правила чтения, поведе­ния, учения были выработаны, наверное, давно, и только я попал под автоматически действующий механизм семейных ограничений, запре­тов и правил.

У отца был один педагогический принцип: принцип первотворе-ния, первоначального толчка от бога, толчка от отца, и на этот тол­чок ребенок должен был откликнуться всей своей натурой, умом. Отец должен был только сказать о том, что хорошо, что плохо, и не повторять сказанного.

Те железные рамки нарочитой духовной свободы, в которые втис­кивал отец юные души своих сыновей, не имели ни единого исключе­ния.

Подход, план жизни, ежедневные советы были для всех одинако­вы — делились только по признаку пола: к дочерям несколько меня­лись требования.

Жизнь каждого была запрограммирована от рождения, и неудачи были лишь неполадками из-за внешних причин, нарушивших внут­реннюю гармонию отцовского замысла. Забегающих вперед, по его правилам, следовало осаживать, отстающих — подгонять — советом, примером собственной жизни, щипком.

Я вспоминаю одну из самых деликатных проблем юности, пробле­му, которой не найдено решения и сейчас — все законодательные ре­шения были отступлением от бешеного бега утопизма, фаланги Фу­рье, царства Сен-Симона, в которых я принял самое горячее личное участие позднее.

Эта проблема не состояла в педагогическом кодексе отца. По его мысли, все тут надо предоставлять самой природе. Природа покажет верное решение.

Если у нас в семье говорили с детьми взрослым языком о взрослых вещах, то советы на тему полового воспитания вовсе были исключе­ны.

Ни отец, ни мать, ни братья, ни сестры никакой разъяснительной работы, хотя бы в классическом плане тычинок и пестиков, не вели.

Может быть, ждали моих вопросов? Вопросов я не задавал.

Для того, чтобы все вести в соответствующем плане практической позитивной философии, чтобы оборвать мои книжные грезы, шепот дневной и ночной — меня заставляли водить на случку коз... <...>

В самые последние школьные годы — зимы 1921—1922 и 1922— 1923 — я несколько разошелся со своей постоянной школьной ком­панией.

У меня появилась другая жизнь, где драматический кружок, школь­ные дела по Дальтон-плану отошли на второй план.

В этой школьной компании не было любителей книг, и жажда чтения раздирала меня. Я оставался секретарем драматического кружка — кружка человек из двухсот, сам был организатором, соби­рал культурные силы в тогдашней Вологде, делал всяческие доклады в школе — о Глюке, о Бальмонте, находил время и учиться с той же уверенностью, что и раньше, находил время на работу дома или для дома.

Но настоящей моей привязанностью, определявшей все мое пове­дение, было чтение книг вместе со своим новым школьным товари­щем Сережей Воропановым, головастым крепышом, с которым нас свела беззаветная страсть к чтению. И не только чтению. Сережа Во-ропанов понял истинный смысл игры в фантики, и сам отдался этой игре с увлечением.

Мы отыгрывали роман за романом — в полном беззвучии.

Здесь же мы отработали и Мережковского — не его трилогию, а его публицистику. Здесь же впервые прочел я "То, чего не было" Са­винкова, прочел Куна и — всего Шекспира, Достоевского, Толстого. Читал или перечитывал все подряд от "Божественной комедии" до ка­питана Марриэтта — и давал всему свои оценки.

Мы вдвоем переворачивали все библиотеки Вологды. Сережа чи­тал помедленнее, но тоже неутолимо и жадно.

Сережа в 1923 году поступил в Лесной институт, кажется.

Мое знакомство с ним, дружба, душевное согласие были более бес­корыстны, чем любое мое знакомство в юности..

Жизнь моя сложилась так, что я никогда не искал старых товари­щей, и не потому, что боялся разочароваться, а потому, что меня все­гда занимали новые мысли, новые события.

Я не верю в пользу возобновления старых знакомств.

— Да, — думал я, четырнадцатилетний мальчуган, слушая, как отец упрекает мать за ее культурную отсталость, за ее "печные горшки", мать, знавшую наизусть Пушкина и Лермонтова — поэтов, не нужных, по его мнению, для житейского успеха, в отличие от кумира русской провинции Некрасова, — слушая, как он по­учает сестру в вопросах семейного счастья, ссылаясь на свой пример.

Я думал так: "Да, я буду жить, но только не так, как жил ты, а пря­мо противоположно твоему совету. Ты верил в бога — я в него ве­рить не буду, давно не верю и никогда не научусь. Ты любишь обще­ственную деятельность, я ею заниматься не буду, а если и буду, то сов­сем в другой форме. Ты веришь в успех, в карьеру — я карьеру делать не буду — безымянным умру где-нибудь в Восточной Сибири. Ты любишь хорошо одеваться, я буду ходить в тряпках, в грош не постав­лю казенное жалованье.

Ты жил на подачки, я их принимать не буду. Ты хотел, чтобы я сде­лался общественным деятелем, я буду только опровергателем. Ты любил передвижников, а я их буду ненавидеть. Ты ненавидел беско­рыстную любовь к книге, я буду любить книги беззаветно. Ты хотел

257 9 Вульфов Б. 3., Иванов В. Д.

заводить полезные знакомства, я их заводить не буду. Ты ненавидел

стихи, я их буду любить.

Все будет делаться наоборот. И если ты сейчас хвалишься своим семейным счастьем, то я буду агитировать за фалангу Фурье, где де­тей воспитывает государство, и ребенок не попадает в руки такого са­модура, как ты.

Ты хочешь известности, я предпочитаю погибнуть в люОом

болоте.

Ты любишь хозяйство, я его любить не буду.

Ты хочешь, чтобы я стал охотником, я в руки не возьму ружья, не зарежу ни одного животного".

ПРОЧИТАЙТЕ! ЭТО ИНТЕРЕСНО

ОТ КУЛЬТУРЫ ПОЛЕЗНОСТИ К КУЛЬТУРЕ ДОСТОИНСТВА (О кн.: А.Г. Асмолова "Наперекор оппозиции души")

Таким вектором можно определить большинство публикаций по­следних лет известного психолога А.Г. Асмолова. Не составила ис­ключения и новая его книжка.

Чтобы преодолевать тоталитарную культуру полезности, необхо­димо определить ее черты. Эта культура породила то, что называ­ется теперь советской душой или душой "гомо советикус". А.Г. Ас-молов отмечает такие ее особенности, как образ отца, овеществ­ленный во всевидящем непогрешимом центре, наличие образа вра­га, страх перед неопределенностью и бегство от личностного выбо­ра в критических ситуациях. Отсюда — неприятие права на выбор у других.

Эти типичные черты советской души оказались сильнее безлич­ной экономики, и о нее разбились начинания реформаторов. Разби­лись и продолжают разбиваться — ведь психология людей, массо­вых движений по-прежнему не принимается в расчет архитектора­ми реформ.

А.Г. Асмолов предлагает очень простую психологическую типоло­гию политических партий: партии вопросов и партии ответов. Разу­меется, нашему менталитету более соответствуют партии отве­тов — именно они, учитывая психологию "гомо советикус" обещали и продолжают обещать избавить население от неопределенности, уверяют, что имеют ответы на все вопросы. Выстраданное и мудрое предостережение А. Галича: "А бойтесь единственно только того, кто скажет: "Я знаю, как надо!" — пока еще остается гласом вопию­щего в пустыне, во всяком случае ряды его последователей не так быстро увеличиваются. И во многом потому, что партии вопросов, к которым А.Г. Асмолов относит все реформаторские партии, в своей пропагандистской деятельности не учитывают психологические особенности людей, их ожидания.

Автор отмечает, по меньшей мере, три таких психологических ба­рьера. Первый — это магические заклинания о рынке, который нам поможет. Но у наших людей нет представлений о рынке, только о базаре. И в глазах многих людей психология базара не выглядит привлекательной.

Второй — восприятие демократических партий как партий влас­ти, хотя они таковыми в действительности не были. Но коль скоро массовое сознание считало такие партии, в частности, "Выбор Рос­сии", правящими, то им приходилось расплачиваться не только за свои грехи, но и за невыполненные обещания президента.

9«

Третья политическая психологическая ошибка состояла в том, что для своих политических противников партии вопросов создава­ли ореол мучеников.

Поскольку прошлые ошибки учат нас мало, автор делает песси­мистический вывод о необратимости реформ.

Еще одним основанием для подобного вывода становится аналогия выборов 12 декабря 1993 года с раскладом политичес­ких сил в Германии накануне рождения 3-го рейха. Тогда в Гер­мании не получилось организации единого блока демократи­ческих сил, фашистская демагогия овладела общественным созна­нием, была поддержана частью интеллигенции. Как тактичес­кие задачи фашистская партия ставила: латентный захват государ­ственных должностей, проникновение в аппарат полиции и во­оружение штурмовиков, создание общественных организаций, поддерживающих имидж фашистов, использование механизма прессы.

Перечень задач впечатляет и очень многое напоминает, но, как мы видим, к психологам властные структуры прислушиваются мало, если прислушиваются вообще. Показательно, что в президентском совете психологу тоже места не нашлось.

Тоталитарная культура стремится выбить такие духовные опоры людей, как духовная история и милосердие. Именно они создают и питают оппозицию души хотя и не столь заметную, как социальная или интеллектуальная, но не менее опасную для тоталитаризма. Как вернуть духовную историю и милосердие в сознание людей из многолетнего изгнания? Автор приводит данные, свидетельствую­щие о поиске доверия между органами образования и церковью. Тем не менее, хотя в главе и говорится о веротерпимости, а приве­денная цитата из Д.С. Лихачева не оставляет никаких сомнений в том, что А.Г. Асмолов понимает веротерпимость как сосуществова­ние различных конфессий, все же пока речь идет о поиске контак­тов с одной из них — русской православной церковью. Наверное, нельзя все сразу, и начинать дорогу к Храму надо с чего-то одного, но все же, все же...

Тоталитарная культура воспроизводит себя через школу. Здесь действуют те же законы, что и в мире взрослых — тоже не поощря­ется индивидуальность, непохожесть, насаждается усредненность. Автор приводит данные социологов, которые называет кричащими:

примерно 30% сверходаренных — как выяснилось, увы, потом — от­числяются за неуспеваемость; среди так называемых слабых уча­щихся — две трети одаренных детей (обладающих или общей ода­ренностью или способностями выше средних в той или иной облас­ти). Огромна доля одаренных среди детей асоциального поведения. И самое страшное: среди подростков, отстаивающих свою одарен­ность, в два раза больше процент самоубийств, нежели у свыкших­ся с ролью среднего ученика.

Где же выход? Как разорвать этот порочный круг, вырваться из него к культуре достоинства, где человек ценен сам по себе, пото­му что он человек?

А.Г. Асмолов называет три основные проблемы, стоящие перед современной школой. Первая связана с тем, что принято называть организацией учебного процесса. Речь идет о том, что арифметиче­ское увеличение предметов — путь тупиковый. Что бы мы ни препо­давали, надо избавиться от социальной слепоты и увидеть, что функция образования — развитие личности, а не накачка ее ин­формацией. По мнению автора, продуктивным является путь смыс­ловой педагогики, где образование стоит в связи с общей культу­рой — именно к ней приобщается ученик. Стало быть — перспекти­вен путь интегрирования школы и школьника в мировую культуру.

Вторую проблему А.Г. Асмолов видит в избавлении от механиз­мов формирования усредненности, "среднего ученика". Некоторые шаги в этой сфере уже предпринимаются — запущены в жизнь три программы: "Творческое развитие личности", "Социально-психоло­гическая поддержка, обучение и воспитание детей с аномалиями развития", и "Социальная служба помощи детям и молодежи". Все три программы нацелены на раскрытие и пестование индивидуаль­ных особенностей ребенка, на помощь его самоосуществлению в этом мире. И эти три программы задают необходимость школы в психологе. А.Г. Асмолов считает, что появление психолога в школе есть явление вариативности культуры. Из-за этой вариативности психолог в тоталитарном обществе выступал фигурой нежеланной. Ведь, выступая "мастером по неодинаковости", он открывал обще­ству глаза на ценность индивидуальности в культуре, на особен­ность каждого. Его роль в школе А.Г. Асмолов образно определяет так: превратить обыденную драму ученика в оптимистическую тра­гедию развития.

И здесь встает третья проблема — проблема учителя. Взаимоот­ношения учителя и ученика автор определяет как отношения ду­ховного наставничества. Они предполагают диалог, веру учителя в ученика, содействие. В самом деле, проблема одаренного ученика начинается с проблемы одаренного учителя.

Пойдет ли наше общество по пути культуры полезности, где вы­живают, а не живут, считают и оценивают, а не понимают и проща­ют, или же по пути культуры достоинства, зависит во многом от то­го, каким станет образование России.

КОГДА ЛАГЕРЬ СТАНОВИТСЯ ДОМОМ

(О кн.: В. П. Бедерхановой "Летний дом: концептуальный проект детской летней деревни и его методическое обеспечение (в помощь организаторам летнего отдыха детей)")

Кто когда-либо работал в летнем лагере, тот знает, как трудно поддерживать интерес детей в течение смены. Особенно, если дети одни и те же на протяжении всех смен. Хорошо в "Орленке" — там дети, как правило, приезжают лишь единожды, вожатым легче удивлять своих питомцев, "быть интереснее кино", а вот как быть в

обыкновенных лагерях, где отдыхают дети трудящихся какого-либо учреждения или завода? Чем их удивишь, если все уже было в про­шлом году или в предыдущей смене? Дети телевизионной эры, они и в лагере получают свою порцию "полей чудес", брейн-рингов и им подобных игр и конкурсов, которые меняются в соответствии с но­вациями на телеэкране. И все равно ощущение такое, что все уже было.

Между тем, практики ищут и находят свои собственные, неповто­римые формы организации жизни, стиль отношений, набор дел. Ес­ли бы кто-то собрал по крупицам, изучил и описал этот бесценный опыт, какое богатство мы получили бы! Пока же литературы о лет­них лагерях крайне мало, до сих пор, как нам представляется, лучшими здесь остаются работы О.С. Газмана и В.Ф. Матвеева, особенно "Педагогика в пионерском лагере", а ведь она вышла в 1982 году.

Поэтому каждая новая книга, посвященная летнему лагерю, встречается с интересом, заранее обречена стать раритетом. Не миновала сия судьба и книжку В.П. Бедерхановой "Летний дом", всего, правда, в 60 страниц, но несмотря на это, чрезвычайно со­держательную и информативную. Ее пятитысячный тираж разошел­ся, конечно же, мгновенно, а содержание книги достойно быть вос­произведенным тиражом многократно большим. Хотя бы потому, что ее адрес несколько шире — помимо работников внешкольных учреждений книга окажется полезной работникам школ-интерна­тов, детских домов и других учреждений интернатного типа.

Автор описывает собственный опыт создания вместе с коллегами летнего дома в поселке Криница Краснодарского края в течение двух лет (1991—1992). Этому названию предшествовали другие: ла­герь, оздоровительная база, детская деревня. "Менялись названия, но неизменной была наша позиция, — пишет В.П. Бедерханова, — строить этот самый дом от ребенка. Ребенок, человек — лежит в основе гуманистического подхода к воспитанию, когда не ребенок для школы, лагеря, государства, а школа, лагерь, государство — для ребенка".

Ведущая концептуальная идея работы — самоопределение ре­бенка в ситуации выбора. Педагог помогает этот выбор сделать, для чего работает с целями каждого ребенка. Цели педагога не вносятся извне, а вырабатываются, уточняются, формулируются совместно с ребятами. В таком случае педагог не становится един­ственным держателем истины, что представляется совершенно справедливым в условиях, когда возникает объективная необходи­мость готовить подрастающее поколение "к постановке и решению новых задач, которых не было и не могло быть в опыте прошлых по­колений" (И.С. Кон).

Основой жизни коллектива становится договор. Именно в нем реализуется субъектная позиция ребенка — он становится субъек­том выработки норм и требований совместной жизни. И те "нельзя" и всякие ограничения исходят уже изнутри, от самих детей — ведь свобода каждого кончается там, где она посягает на свободу друго-

го. Самоутверждаться можно и нужно, но не за счет других. Идея свободы — одна из ведущих в концепции летнего дома. Подлинное самоутверждение предполагает стремление человека к "свободе для" в отличие от "свободы от".

Автор сознает, что сегодня свободную личность приходится вы­ращивать педагогу, который внутренне не свободен, и не скрывает, что среди педагогов, особенно молодых, довольно скоро обнаружи­лись сторонники "сильной руки" и "твердого порядка" — не всем по плечу бремя свободы, ибо не все готовы к риску и ответственности. Поэтому необходима такая организация жизни, которая заставляла бы и каждого взрослого жить в режиме самоопределения и соот­ветственно — личной ответственности за свой выбор. "Взрослый вместе с ребенком учится быть свободным — иного не дано".

Педагоги работают в двух блоках: первый — защиты и заботы и второй — развития. Развитие происходит в процессе проживания, т.е. погружения в определенную систему ценностей, отношений, культурных образцов; общения; разнообразной деятельности. Ав­тор настаивает на термине "педагогика проживания", ориентиро­ванной на те педагогические учреждения, где дети в первую оче­редь живут, а уж потом занимаются всем остальным. Здесь на пер­вом месте — общение, образ жизни в отличие от педагогики меро­приятий, требующей определенных действий и дел для получения заранее намеченных результатов. От педагога здесь требуется прежде всего высокая культура общения, способность взаимодейст­вовать с детьми, причем, не в массовом мероприятии, а в малой группе, в реальных условиях повседневного существования.

Однако малая группа не может обеспечить все потребности де­тей, удовлетворить их разносторонние интересы. Поэтому помимо малых групп, построенных по принципу семьи, появляется набор разнообразных объединений — "мастерских", как одновозрастных, так и разновозрастных — на выбор. "Мастерская — это не просто кружок. Задача мастера состоит в том, чтобы на определенном ма­териале (это может быть обучение основам менеджмента, оратор­ское искусство, мастерская фалеристики и пасьянса, салон красо­ты, творческие игры и пр. — автор кратко характеризует 44 мастер­ские, работавшие в летней деревне) развить в каждом ребенке лю­бознательность, пробудить охоту к самопознанию и жажду самоусо­вершенствования". Набор мастерских велик, поэтому детей в них понемногу, и есть возможность индивидуальной работы с каждым.

Автор предлагает отказаться от взглядов на лагерь только как на систему жизнеобеспечения, физического оздоровления детей или как на идеологическую структуру и видит в нем уникальную си­стему развития ребенка, поле для его физического и духовного са­моразвития, гражданской активности, самовоспитания, систему, не­посредственно связанную с семейным воспитанием прежде всего, хотя, конечно, и со школой и внешкольными формированиями. По­следнее чрезвычайно важно, поскольку ребенок появляется в ла­гере не из вакуума, там не начинается и не заканчивается его вос­питание — поэтому лагерь должен искать свое место в формирова-

нии личности — не за кого-то или вместо кого-то работать, а выпол­нять свое назначение. Помочь осмыслить это назначение в сего­дняшних условиях, прямо скажем нелегких с любой точки зрения, нащупать и обозначить пути реализации воспитательного потенциа­ла лагеря как летнего дома, т.е. структуры близкой к семье, — спо­собствует книжка В.П. Бедерхановой.

О ПРОБЛЕМАХ ДЕТЕЙ РОССИИ — С ТРЕВОГОЙ И БОЛЬЮ

(О кн.: "Государство и дети: реальности России")

Такого рода сборники полезны всем: и исследователям, и прак­тикам, и администраторам, и преподавателям высшей школы. По его материалам можно определить приоритетные направления ис­следовательских интересов. Таковыми, судя по сборнику, являются вопросы, связанные с выживанием и защитой детей.

Оснований для этого более чем достаточно. По данным, приве­денным в материале зам. министра здравоохранения и медицин­ской промышленности Н.Н. Ваганова, заболеваемость беременных женщин возросла в 2,5 раза. "А это очень чуткий барометр общего неблагополучия в обществе, потому что беременная женщина, так же, как и новорожденный ребенок — чувствительный организм, ре­агирующий на все". Заболеваемость новорожденных детей возрос­ла тоже в 2,5 раза. "А это ведь стартовая позиция, с нее начинают­ся все остальные неблагоприятные последствия от этого периода новорожденное™".

Каждый участник конференции затрагивает, как правило, какую-то одну проблему, но представленные все вместе (всего 94 матери­ала) они создают удручающую картину общего неблагополучия, по­буждают интенсивно искать пути выхода из сложившейся ситуации. Только несколько фактов.

"У нас резко возросла частота юношеских беременностей, часто­та абортов и заболеваний, передаваемых половым путем". Опас­ность состоит в том, что если сейчас 60% наших школьниц-старше­классниц живут половой жизнью, то через два-три года их число со­ставит 100% (И.И. Гузов).

"Беспризорность детей, отсутствие условий для раннего разви­тия, белковая и витаминная недостаточность становятся острой со­циальной проблемой села" (М.П. Гурьянова).

"Доказано, что у школьников физико-математических классов, лицеев, колледжей чаще, чем у учащихся других предметных ориен­таций, представлена совокупность реакций, отражающих неблаго­приятное функциональное состояние организма" (Г.В. Бородкина).

"Каждый десятый воспитанник детского дома и школы-интерната для детей-сирот заканчивает жизнь самоубийством. Каждый третий попадает на скамью подсудимых, каждый второй — бомж" (М.Н. Ла-зутова).

"Исследования Института возрастной физиологии свидетельству­ют, что у значительной части детей 7—9 лет (60% опрошенных) не имеющих реального опыта применения наркотических средств, сформированы соответствующие установочные компоненты. Они в дальнейшем могут побуждать обращение к наркотикам. 43% детей уже использовали наркогенные вещества (алкоголь, никотин), у 27% их использование носит систематический характер" (А.Г. Маке­ева, Л. П. Николаева).

Среди новых, несомненно тревожных явлений в сборнике назы­ваются такие как децелерация — замедление роста и развития де­тей (А.М. Панов); "мальчишеская проституция и страшное развитие гомосексуализма" (Р.А. Быков); резкое увеличение количества де­тей группы риска. Это дети, которые живут в школе в ситуации по­стоянного неуспеха, чувствующие себя изгоями в школе. Чаще все­го это дети с нарушенной мотивацией к обучению и с тенденцией или проявлениями асоциального поведения" (О.Н. Усанова).

Однако авторы сборника не только ставят диагноз неблагополу­чия, но пытаются наметить конструктивные пути развития систем образования и воспитания, путей гармонизации развития ребенка.

Л.П. Буева, отметив сегодняшнюю перевернутость системы отно­шений между целью и средствами, ведет речь о нравственных осно­ваниях свободы. "Вне проработанных культурных форм, вне внут­ренних личностных структур ответственности, при отсутствии и ос­лаблении внешних форм, на которых базируется ответственность, свобода обращается в своеволие и беспредел'. "Свободе нужно учить, — считает Л.П. Буева, — ее развитие должно идти постепен­но при обязательной проработке внутренней способности растущей личности к саморегуляции". (Как тут не вспомнить герценовскую мысль о том, что нельзя людей освобождать в наружной жизни больше, чем они освобождена изнутри.)

В этой связи представляют интерес размышления И.М. Ильинско­го о взаимосвязи демократии и воспитания: "Демократия особенно заинтересована в воспитании, ибо только с помощью воспитания тоталитарное сознание и мышление могут быть замещены демокра­тическими, только при этом условии возможно функционирование нарождающихся демократических институтов". Если отношение властей к воспитанию, которое мы все ежедневно ощущаем, на­звать заинтересованным (а в Законе РФ об образовании эта сфера провозглашена приоритетной), то что же тогда назвать безразличи­ем, равнодушием? Или сегодняшние власти и демократия — "две вещи несовместные"?

И.М. Ильинский определяет демократию как "разнообразие об­щественных группировок, идеологический, политический и органи­зационный плюрализм, баланс целей и интересов различных слоев, групп, партий и движений, это форма проявления и образ жизни, которые могут утвердиться только через длительное и последова­тельное образование и воспитание в духе демократии".

Лейтмотивом сборника проходит мысль Л.П. Буевой (многими она как бы нащупывается) о необходимости нравственного противосто-

яния катастрофизму, критическим моментам бытия. Нельзя адапти­роваться к катастрофизму, его надо преодолевать и ему следует учить противостоять.

Особенно остро эта мысль звучит в материалах, посвященных де­структивной деятельности религиозных сект типа "АУМ Синрике", "Белое братство", "Богородичный центр" и др. У молодых людей, вовлеченных в эти секты, отмечаются психические нарушения (Ю.Н. Полищук). Многие приверженцы этих сект и вообще новых ре­лигиозных движений отмечают формализацию и бюрократизацию образовательного процесса, снижение авторитета знаний, духовно­сти в стенах учебных заведений любого уровня. Ни школа, ни вузы не смогли дать молодым людям полноценных, убедительных отве­тов на встающие перед ними важнейшие жизненные вопросы: "Кто я?"; "Зачем я?"; "В чем моя ответственность перед обществом?";

"Что ожидает меня после смерти?" (И.Я. Канторов).

В связи с этим остро встает вопрос о современных формах такого религиозно-нравственного просвещения, которое бы способство­вало выработке иммунитета против фундаментализма в любой религии.

Есть в сборнике и вполне конкретные рекомендации, в частнос­ти, по совершенствованию режима дня и школьного расписания в соответствии с ритмобиологическими закономерностями организ­ма. В отличие от взрослых людей, у которых обнаружено три био-ритмологических типа (жаворонки, совы и голуби) у детей выделено шесть: утренний, дневной, вечерний, утренне-вечерний, дневно-ве-черний и аритмический типы. Оказалось, что в начале недели (вторник) преобладают вечерний, дневно-вечерний и дневной. Это свидетельствует о внешнем десинхрозе большинства школьников младшего возраста и подростков: состояние их вегетативных функ­ций, особенно умственная работоспособность резко повышена днем и вечером, в то время как интенсивность школьной нагрузки падает на первую половину дня. Однако к четвергу и пятнице коли­чество детей с вечерним и дневно-вечерним типами (самыми не­благоприятными) чаще всего уменьшается в 2—3 раза, а число де­тей с утренним типом увеличивается. Стало быть, к концу учебной недели наблюдается синхронизация типа их ритма с учебной на­грузкой. Но на следующей неделе все повторяется вновь. Исследо­ватели хронобиологических аспектов здоровья, развития и воспи­тания ребенка из Института возрастной физиологии предлагают учитывать полученные ими данные при организации режима дня школьников.

Почти все авторы в качестве мер совершенствования педагоги­ческого процесса предлагают разработку соответствующих законов и нормативных актов. Против этого возражать не приходится. Зако­нодательная база, конечно же, необходима. Однако едва ли стоит уповать только на нее. Достаточно привести первый параграф За­кона РФ об образовании о приоритетности сферы образования, ко­торый никогда не был реализован. Попытка управлять страной с по­мощью заведомо невыполнимых уголовно-правовых актов ни к чему

хорошему не приведет. В материале Г.М. Миньковского приводится такой поучительный пример. В России совершается около 200— 250 миллионов покупок продуктов и вещей в день. Примерно 30— 40% из них связано с обманом покупателей, который уголовно на­казуем. Возьмем не 40, а хотя бы один процент. Тогда в день надо возбуждать 2—2,5 миллиона уголовных дел. Ну разве это мыслимо?! Подобными бездушными и непроработанными законами население приучается к тому, что на законы можно не обращать внимания. А бездействующий закон хуже отсутствия закона, ибо порождает пра­вовой нигилизм. Поэтому при изобилии предложений о новых зако­нах необходима их экспертиза на исполнимость.

Материалы сборника, конечно же, не равноценны, но несомнен­но то, что каждый читатель найдет в нем созвучные его настрое­нию и поискам мысли, суждения, рекомендации, просто полезную информацию.

ТРУДНЫЕ ДЕТИ (О кн.: Э. Ле Шан "Когда ваш ребенок сводит вас с ума")

Книга адресована родителям и в форме доверительных бесед-размышлений анализирует наиболее типичные конфликтные ситуа­ции, возникающие практически в каждой семье. Без использования специальных терминов, избегая наукообразности Эда Ле Шан, кото­рая известна в США как телеконсультант по семейным проблемам, находит очень точную интонацию, не стремясь как-либо возвысить­ся над собеседником и не стараясь "присесть на корточки".

Дата добавления: 2015-03-31