Четвертая вологда 3 страница

Подробно на конкретных примерах обсуждается в книге и такой сакраментальный вопрос, как "бить или не бить?" Вывод вполне оп­ределенный и, прямо надо сказать, не обладающий признаками но­визны; ни одно наказание не дает полной гарантии. Но, обратите внимание, как мягко и корректно формулируются выводы.

"Вот несколько основных принципов, которые детскими терапев­тами и учеными расцениваются как наиболее приемлемые:

избегайте применять физические наказания;

отделяйте наказание за ложь от наказания за скрываемый ло­жью поступок;

чтобы способствовать формированию у ребенка моральных убеж­дений, подчеркивайте, какое значение его проступок может иметь для других людей, а не просто что он есть зло сам по себе;

наказание должно быть соразмерно проступку".

Надо полагать, каждому родителю есть что взять в свой педаго­гический арсенал.

Поскольку дети будут лгать родителям, пока "смерть не разлучит их", как обоснованно заявляет в своей главке Том Экман, то роди­телям предстоит научиться хотя бы адекватно реагировать на раз­ные виды лжи. Этому поможет книга Пола Экмана, где как раз и со­держится глубокий анализ мотивов, побуждающих ребенка лгать, и те средства, использование которых может помочь ребенку стать правдивее.

ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ — ГЛАЗАМИ ПСИХОАНАЛИТИКА

(О кн.: К. Г. Юнга "Конфликты детской души")

Этот том основоположника психоанализа, вышедший в серии "Ис­тория психологии в памятниках", посвящен проблемам воспитания. Он включает статьи, лекции, рецензии Карла Густава Юнга, так или иначе затрагивающие вопросы, связанные с воспитанием.

В педагогических работах основателя аналитической психоло­гии, развивавшем учение о коллективном бессознательном, в обра­зах которого он видел источник общечеловеческой символики, со-

временного читателя скорее всего заинтересуют его подходы к вос­питанию вообще, решение Юнгом проблемы одаренных детей, взаи­мосвязь бессознательного родителей, их образа жизни с особеннос­тями развития психики детей, а также подход Юнга к раннему по­ловому просвещению детей.

Опираясь на учение Зигмунда Фрейда, развивая его и полемизи­руя с ним, К.Г. Юнг утверждал, что у человека нет инстинкта, кото­рый не уравновешивался бы другим инстинктом. Поэтому несмотря на безусловно важное значение сексуальности, все же было бы ошибочно полагать, что все зависит от этого инстинкта. Сексуаль­ный инстинкт, по мысли Юнга, является одним из многих и проявля­ется наряду с другими. Интересно в этой связи выдвинутое им пред­положение о наличии у человека религиозного инстинкта. Во вся­ком случае, идея представляется плодотворной для современных исследователей.

Юнг не является приверженцем сексуального просвещения де­тей в школе, как, впрочем, и вообще какого-либо механического просвещения, общего для всех. Он последовательно проводит мысль об индивидуализации воспитательного влияния, предлагая следовать линии развития природы, а не мертвым предписаниям.

Анализируя опыт полового просвещения маленьких детей (4— 5 лет), Юнг делает вывод, что оно детям не повредило, невозможно было заметить какого-либо дурного влияния знания половых вопро­сов на характер и мораль детей. Тем не менее Юнг приходит к мне­нию, что более раннее, чем обычно, откровенное объяснение раз­гружает детскую фантазию, тем самым препятствуя ее развитию. Это может стать препятствием для свободного развития мышления, которое, как известно, стремится фантазировать — "неотступно возводить свой мир".

В итоге Юнг, разумеется, не советует родителям, а тем более воспитателям давать ложные объяснения, но и навязывание гипо­тезы, дающей верное объяснение, кажется ему мало полезным. "Ведь ее тупая ограниченность просто подавляла бы свободу в раз­витии мышления. Ребенок был бы втиснут в рамки конкретного по­нимания, что исключило бы дальнейшее развитие. Как биологичес­кое, так и духовное имеет свои неприкосновенные права".

Важным для психики ребенка Юнг считал образ жизни родите­лей, ибо на ребенка действуют факты, а не слова. Сильнее всего, как правило, воздействует на ребенка жизнь, которую не прожили его родители, и даже их предки. Он имеет в виду "такой отрезок времени жизни, от которого родители увильнули, и при возможнос­ти воспользовались для этого неким подобием святой лжи".

"Пролетарские наклонности у потомков древних, благородных родов, преступные поползновения у детей добропорядочных лю­дей, параличная или хроническая леность у потомков энергичных и пробивных родителей — все это не только моменты сознательного выбора непрожитой жизни, но и данные судьбой компенсации, функции природного этноса, который унижает возвысившееся и воз­вышает униженное". Против этого не поможет ни воспитание, ни

психотерапия (!), ибо здесь мы сталкиваемся с безличной виной ро­дителей, за которую ребенок должен расплачиваться столь же без­лично.

Согласно Юнгу, все, что в течение долгих лет существовало в ду­ше, всегда в ней наличествует так или иначе, пусть даже спрятан­ное за комплексами, вызванными совершенно другими причинами. Возможность проникнуть в тайный внутренний мир человека, ис­толковать причины поведения, которое не поддается рационально­му объяснению, дает анализ бессознательного. Оно проявляется, в частности, в сновидениях. Юнг называет педагогическую деятель­ность лечения посредством анализа сновидений величайшей благо­датью. Даже если один-единственный процент населения мог бы убедиться в том, что негоже упрекать близких своих в тех недостат­ках, которыми страдаешь сам, — уже стоит этим заниматься. И что характерно для большого ученого, он тут же предостерегает от пе­реоценки бессознательных воздействий, "ибо мы вообще не имеем права преувеличивать значение причин". Причины же, конечно, есть, но душа — не механизм, который строго закономерно реагиру­ет на специфические стимулы, Несомненно, душа каждого челове­ка есть и глубокая тайна, которую никто до конца разгадать не смо­жет. И, как видим, Юнг не преувеличивает здесь значения аналити­ческой психологии, тактично определяя границы возможного вме­шательства во внутренний мир других людей.

Говоря о целенаправленном воздействии на личность, Юнг выде­ляет три типа воспитания: через пример, сознательное коллектив­ное, и индивидуальное. Высказав мысль о том, что даже идеально коллективистские черты характера могут нанести вред индивиду­альному своеобразию, если превышена некоторая предельная ве­личина своеобразия. Юнг тем не менее считает, что коллективное воспитание неизбежно и его нельзя да и не нужно заменять ника­ким другим. Во-первых, потому что мы все живем в стихии коллек­тивности и пользуемся коллективными нормами, а, во-вторых, инди­видуальное своеобразие является чем-то бесценным далеко не всегда даже для самого индивида. К примеру, для детей с разнооб­разными психическими аномалиями, как наследственными, так и приобретенными, для избалованных и испорченных детей, с повы­шенной агрессивностью и т.п. Юнг считает коллективное воспита­ние несомненно полезным для таких детей, ибо оно смягчает и ни­велирует подобные индивидуальные особенности, а для очень мно­гих из них оно и совершенно достаточно.

А индивидуальное воспитание необходимо всем тем, кто успешно сопротивляется коллективному и нуждается в индивидуальном под­ходе. Среди них, к примеру, слабоумные и невротики, дети с одно­сторонними, либо своеобразными задатками.

Казалось бы, одаренные дети так же нуждаются в индивидуаль­ном воспитании. Однако Юнг совершенно определенно высказыва­ется за то, чтобы такие дети воспитывались и обучались коллектив­но. Более того — он затрудняется ответить на вопрос, действитель­но ли воспитание особо одаренных детей в особых классах несет с

собой какие-то преимущества. Весь пафос статьи о феномене ода­ренности направлен против селекции детей и выделения особо одаренных в отдельные классы.

Каковы аргументы Юнга? Он полагает, что большей частью раз­витие одаренности оказывается несоразмерным степени зрелости личности в целом и зачастую складывается впечатление, что твор­ческая личность выросла за счет гуманной.

"Что такое в конечном счете великий ум при моральной неполно­ценности?" — для ответа на этот риторический вопрос Юнга у каж­дого из нас, видимо, найдется свой набор фактов и собственная их интерпретация. Мнение Юнга таково: даровитость сердца для об­щественного благополучия полезнее и ценнее, чем прочие дарова­ния. Стало быть, опасно односторонне развивать даровитость ума, она вовсе не безусловная ценность, и становится ею лишь тогда, когда талант применяется с пользой для людей.

Другой аргумент Юнга исходит из того, что одаренность не только компенсируется некоторой неполноценностью в другой области, но порой идет рука об руку даже с патологическим дефектом. Поэтому в особых классах для одаренных возникла бы опасность того, что из ребенка разовьется односторонний продукт.

В нормальных же классах он будет, напротив, изнывать от скуки именно на том предмете, где у него есть превосходство, а на других ему будут напоминать о его отставании, что может производить по­лезный и морально необходимый эффект.

В этой связи Юнг с благодарностью вспоминает своего учителя, который был первым, кто дал ему почувствовать, что дары богов имеют две стороны: темную и светлую. Потому что опережение все­гда ведет к побоям, и если их получают не от учителя, то потом — от судьбы, однако в большинстве случаев — от обоих.

Таланту лучше заблаговременно приучить себя к тому, что ве­ликие способности ведут к исключительности со всеми ее опаснос­тями.

Поэтому Юнг считает, что для воспитания одаренного ребенка лучше обучать его в нормальном классе с другими детьми, а не под­черкивать его исключительность путем перевода в особый класс. "В конечном счете, — школа — это часть большого мира и как в за­родыше содержит в себе все факторы, с которыми ребенок столк­нется в последующей жизни*.

Надо полагать, что в современных дискуссиях о правомерности селекции детей в школе голос и аргументы великого психоаналити­ка могут оказаться совсем не лишними...

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, работа с данной книгой завершена.

Отнюдь не считая ее совершенной, мы тем не менее надеемся, что нам удалось затронуть удивительно яркий и необъятный мир педаго­гики. Не как одного из вузовских предметов, экзамен по которому нужно сдать, а потом можно и забыть, а как дело жизни каждого че­ловека, к какой бы профессии он ни принадлежал. Для истинно увле­ченного этой наукой человека, ее освоение станет "трудом души". Стремясь разобраться во взаимосвязях и противоречиях научных по­стулатов, в законах и случайностях происходящей вокруг нас жизни, в объективной реальности и субъективных факторах, будущий созида­тель Человека не ограничится прочтением этой книги.

Наша цель будет достигнута, если этот труд даст старт к поискам новых знаний, столь необходимых истинному Педагогу.

Приложение ПРИМЕРНАЯ ТЕМАТИКА КОНТРОЛЬНЫХ РАБОТ

1. Педагогика — человеку, человек — педагогике.

2. Противоречия гуманизации педагогического процесса.

3. Общечеловеческие ценности — нравственный ориентир воспи­тания.

4. Рынок и воспитание: мечты и реальность.

5. Я — педагог.

6. Социализация и воспитание: общее и особенное.

7. Человек: противоборство совести и обстоятельств.

8. Ребенок и взрослый: сходство и различие.

9. Воспитание и самовоспитание.

10. Что такое духовность в современном мире.

11. Детские и юношеские сообщества: прошлое, настоящее, буду­щее.

12. Обучение и воспитание: сходство и различие.

13. Взаимосвязь категорий педагогической науки.

14. Ребенок в семье и школе.

15. Воспитанность — средство или результат формирования чело­века?

16. Что такое дисциплина.

17. Ребенок и "улица".

18. Педагогическая система: традиции и новаторство.

19. Взаимосвязь теории и практики воспитания.

20. Преемственность поколений: смысл и результат.

21. Обучение и учение.

22. Гуманизация школы: фантазии и реальность.

23. Что такое социальная педагогика.

24. Уроки этнопедагогики.

25. Как семье помочь ребенку учиться.

26. Педагогические идеи в творчестве А.С. Пушкина.

27. Авторская школа: анализ цельного опыта.

28. Конфликт: источники и пути решения.

29. Педагогические проблемы на страницах периодических изда­ний.

30. Школа 20—30-х годов XXI века.

ЛР№ 021079 от 28.10.96

Борис Зиновьевич Вульфов, Владимир Дмитриевич Иванов

Дата добавления: 2015-03-31