Принцип творческой активности

Осуществление этого принципа направляет организацию проектной деятельности на усиление познавательной активности участников проекта. Совместное эмоциональное переживание всех, не только непосредственных участников проекта, но и причастных к нему людей, является непременным условием его успешности. Каждый человек, участвующий в создании проекта привносит в него свое творческое начало, основанное на личном опыте и интуиции. Это важно только при добровольном участии в проектной деятельности. Субъект проектирования должен непременно сам хотеть «отдать» свой творческий потенциал. Особенность проектирования заключается в том, что мнения участников проекта должны быть учтены, во всяком случае, если они имеют обоснование. Принятие индивидуальных творческих решений активизируют личность, буквально «заставляя» ее проявлять свой потенциал шире и активнее. Конечно, желательно, чтобы в обсуждении намечаемых проектов принимали участие разные члены команды, в том числе и опытные профессионалы, которые может быть, будут вносить не столь фееричные идеи, зато обеспечат проект добротностью педагогических знаний и умений.

Принцип постепенности

В основе этого принципа лежит пошаговость действий участников проекта. Системный подход к проектной деятельности предполагает каждое последующее действие основывать на результатах предыдущего. Выстраивание цепочки: сравнение, классификация, анализ, синтез, дает возможность участникам проекта убедиться в необходимости и значимости каждого действия. Пошаговость помогает выявить уже завершенные циклы проекта и корректировать, в случае необходимости, дальнейшие действия. Принцип постепенности определяет использование этапов в проектной деятельности, поскольку обосновывает их взаимосвязь и взаимообусловленность, создавая системное образование с внутренними разноуровневыми связями. На каждом этапе реализуются проектные задачи, что, в свою очередь, приводит к постановке других новых, более сложных и соответствующих целям целостного проекта, задач.

Принцип результативности

Проектная деятельность направлена на результат. Суть проекта в его практическом применении. Успешность проектной деятельности стимулирует развитие новых форм проектирования, поиск нестандартных решений в реализации образовательных задач. В основе проектной деятельности, как было отмечено выше, лежит постепенность, пошаговость взаимосвязанных действий. Результат, который ожидают в ходе реализации проекта, как правило, обосновывается. Здесь очень важно предусмотреть позитивные или негативные последствия будет иметь реализация данного проекта. Участники проекта заранее планируют формы отчетности, в которых будут отражены все этапы реализации запланированных действий. Результативность проекта предполагает также дальнейшие перспективы роста запланированных процессов. Результат проекта во многом определяется и его техническим и материальным обеспечением в соответствии с поставленными целями.

Обсуждая виды проектов, прежде всего, выделим основную идею. Она, на наш взгляд заключается в изменении качества процессов или явлений, вызванных проектной деятельностью. Достаточно условно виды проектов можно разделить на три больших группы: социальное проектирование; педагогическое проектирование и личностное проектирование. Попробуем выявить характеристики этих групп.

Социальное проектирование

Проекты подобного вида затрагивают социальные сферы. Возникающие в них проблемы, решаются педагогическими средствами. Основной целью этих проектов является адаптация личности в социальной среде. Но в то же время, социальные проекты способны действовать и на среду, изменяя условия функционирования и характеристики. Приспособление индивидов к условиям среды в ходе реализации проекта формирует у них адаптационные свойства, умения взаимодействовать с окружением в новых, меняющихся условиях. Такое проектирование, как правило, практикуется в общественных организациях, различных объединениях по месту жительства, в работе с детьми группы риска, в широком поле организационно-социальной деятельности. Результатами проектов становятся разработанные новые программы деятельности вышеназванных объединений.

Педагогическое проектирование

Проектная деятельность в современной образовательной практике представлена достаточно масштабно. Она затрагивает учебный и внеучебный процессы, образование взрослых, профессиональное образование и пр. В современной образовательной сфере проектную деятельность связывают с инновационной, что отчасти является объективным взглядом на использование основных компонентов проекта. Проектирование выступает как пошаговое овладение будущим, следовательно, оно вполне может быть включено в инновационные программы образования. Основной целью педагогического проектирования является перевод проектируемой системы на качественно новый уровень, будь то учебный или внеучебный процесс или отдельная личность школьника.

Рассматривая проекты в учебной деятельности необходимо отметить, что они реализуются во всех видах деятельности: познавательной, игровой, трудовой. Их широкий диапазон позволяет решать многообразные образовательные задачи. Формат подобных проектов определяется целями и задачами обучения и воспитания. Параметры, формирующие его, могут быть следующими (4, С.97):

Масштаб участников проектной деятельности. Это может быть как школьник, нуждающийся в корректировке личностных качеств, так группа и коллектив.

Территория распространения. Проект может быть реализован в отдельной школе, в районе, городе. Он может быть международным и межвузовским.

Содержание проекта реализуется в отдельных предметах, в циклах, в воспитательных мероприятиях. Оно может быть интегративным и междисциплинарным.

Характер приоритетной деятельности. В основе разрабатываемых проектов лежит определенный, доминирующий вид деятельности. Она может быть исследовательской, поисковой, коммуникативной или экспериментальной.

Несмотря на инновационный характер проектирования образовательного процесса важно понимать, что любой проект ограничен целью, содержанием, техникой реализации и не может носить произвольный характер. Реализация педагогических проектов должна исходить из общих закономерностей, принципов, содержания и методов обучения и воспитания. Только такой системный подход гарантирует успешность проектной деятельности. Важно отметить, что проектирование в образовательном пространстве возможно для любого возраста: от дошкольного до взрослого.

Личностное проектирование

Проектирование, направленное на личность по праву считается самым сложным. Это связано в первую очередь с многообразием и неповторимостью каждой личности. На протяжении веков педагогика предпринимала попытки создания человека, отвечающего требованиям социального общества. «Примирение» индивида и общества считалось одной из основных целей педагогических действий в разные века. Причем, выполняя социальный заказ, различные учебные заведения устремляли свои усилия на формирование качеств личности, способных дать ей возможность адаптироваться в новых условиях общественного производства. Эта идея проникла и в литературу. «Новый человек» – Рахметов, «лишний человек» - Печорин, «дерзкий человек» - Базаров, все они демонстрировали попытку «обновить» личность современника.

В основе проектной деятельности лежит идея «завтрашней радости» А.С.Макаренко. Вера в воспитанника, в изменение его личностных характеристик доминирует в создании различных проектов, касающихся отдельных школьников. «Когда вы видите перед собой воспитанника – мальчика или девочку, вы должны уметь проектировать больше, чем, кажется для глаза. И это всегда правильно. Как хороший охотник, давая выстрел по движущейся цели, берет далеко вперед, так и педагог в своем воспитательном деле должен брать далеко вперед, много требовать от человека и страшно уважать его, хотя по внешним признакам, может быть этот человек и не заслуживает уважения» (9, Т.4 С.363). Так характеризует А.С.Макаренко основную идею личностного проекта. Отношение к каждому школьнику как к личности и субъекту взаимодействия требует от создателей проекта тщательно выверенных проективных действий, осуществляемых в соответствии с определенной логикой построения учебно-воспитательного процесса.

Логика развертывания проекта от замысла до получения определенных результатов требует соблюдения этапности проектных действий. Анализ литературы выявил, что в основе этапов лежат, как правило, основные вехи, определяющие специфику проектной деятельности. Это зарождение идеи, составление проекта, технология его осуществления, анализ результатов. Авторы, занимающиеся методологией проектирования (Е.С. Заир-Бек, М.В.Кларин, И.А.Колесникова и М.П.Горчакова-Сибирская, В.М.Шепель) выделяют разные этапы, используя для этого разные же основания. Так, Е.С.Заир-Бек использует восемь этапов: анализ ситуации; формулировка идей; разработка эталонного варианта; выбор оптимального варианта; целевое планирование; конкретизация задач; реализация проекта; обобщение результатов. М.В. Кларин выделяет четыре этапа: постановка целей; подготовка материалов; разработка способов оценки; разработка способов измерения результатов. И.А.Колесникова и М.П.Горчакова-Сибирская укрупнили подход Е.С.Заир-Бек, выделяя четыре этапа: предпроектный; реализации; рефлексивный и послепроектный. В.М. Шепель придал этапности управленческую направленность и выделил пять этапов: теоретическое обоснование; техники и процедуры реализации; разработка инструментария; разработка критериев оценивания; разработка условий.

Рассмотрим более подробно этапы, предложенные Е.С.Заир-Бек, как, на наш взгляд, наиболее отвечающие природе проектной деятельности.

Анализ ситуации. На этом этапе происходит зарождение замысла, основной идеи проектирования. При каких условиях возникает идея проекта? Кто ее вносит на рассмотрение? Что лежит в ее основе? На эти вопросы и на ряд других, подобных можно ответить, диагностировав педагогическую ситуацию. Условия возникновения идеи могут быть различны, и связаны как с социальными условиями, так и с условиями жизнедеятельности школы или отдельного школьника. В любом случае, должна возникнуть проблема. Она дает толчок зарождению идеи проекта. Полученную в ходе диагностики информацию необходимо обработать, обобщить и конкретизировать. На основе анализа формулировать проблему. Формулировка проблемы – рациональное зерно этапа.

Формулировка идей. Теперь можно приступать к выделению педагогической идеи, которую можно положить в основу проекта. Важно правильно сформулировать идею. Недопустима расплывчатость и неконкретность. Идея должна быть доступной. Что не мешает ей иметь опережающий характер. Важно чтобы сформулированная идея была явно приоритетной. Ее решение позволит качественно продвинуть вперед объект проектирования.

Разработка эталонного варианта. Проектный вариант должен соответствовать главной идеи, замыслу проекта, ценности предполагаемых и достигаемых изменений. Выбираются способы достижения поставленной цели и разрабатываются критерии оценки ожидаемых результатов.

Выбор оптимального варианта. Важность этого этапа заключается в том, что у исследователей появляется возможность соотнести эталонный вариант со всей педагогической системой. Логично включить его в определенный этап и на его основе сформировать общую концепцию проектной деятельности. Способствует оптимальному выбору критическое отношение к альтернативным вариантам.

Целевое планирование. Здесь важно выработать стратегию планирования, объединяющую все программы, входящие в проект. Для этого создаются целевые программы, разрабатываются обобщенные варианты.

Конкретизация задач. Проект представляет собой многоуровневое и многоаспектное образование. Поэтому конкретизация задач на каждом из этих уровней делает его более успешным. В ходе конкретизации определяются средства, с помощью которых реализуется проект, условия реализации, способы оценки. Все это делается для того, чтобы было возможно корректировать по необходимости созданный проект.

Реализация проекта. Это сложный вид проектной деятельности, включающий постоянный анализ, диагностику и коррекцию. Поэтому крайне важна позиция каждого участника проекта. Именно от нее зависит продвижение проекта. Для того чтобы его деятельность была успешной, необходимо постоянно поддерживать обратную связь с участниками проекта, четко организовывать промежуточный контроль и корректировку действий на основании проведенного анализа.

Обобщение результатов. Работа на завершающем этапе носит в основном рефлексивный характер. Происходит оценка продуктов проекта, его результатов и меры участия в нем проектировщиков. Успешность реализации проекта оценивается по соответствию полученного продукта первоначальной идее. Все участники проекта приобрели соответствующий опыт реализации заложенной в проекте идеи и могут с полным основанием считать себя уже достаточно опытными в том виде деятельности, который реализовался в ходе проекта. Очень важен критический взгляд независимых экспертов. Их можно привлекать к оценке проекта. Сами участники проекта проводят его оценку и в ходе рефлексии делают соответствующие выводы о ценности его результатов.

Все предложенные вниманию читателя этапы взаимосвязаны и взаимообусловлены, но они не являются непреложной истиной. Все зависит от места, участников и идеи предполагаемого проекта. А выбор этапов остается за исследователями.

Проектировочная деятельность – один из видов деятельности, поэтому к ней применимы пять признанных в педагогике функций неоднократно нами уже упоминавшиеся: гностической; проектировочной, конструктивной; коммуникативной и организаторской. Но в то же время, эта деятельность специфическая и во многом определена качеством прогнозирования, умением предвидеть результаты заданных проектов, умением руководить на разных этапах проектной деятельностью. Выделим из вышеозначенных функций несколько, применимых, на наш взгляд к проектной деятельности. Это функция планирования, аналитическая, прогностическая, конструктивная и результативная.

Функция планирования. Зарождение замысла, основной идеи включает составление планов для их реализации. Наиболее существенным в ходе планирования является постановка целей проектирования. Использование плана во многом упорядочивает работу участников проекта, делая ее систематической, планомерной и управляемой. Этому способствует и проводимый педагогический мониторинг - диагностика и прогнозирование состояния педагогического процесса. Изучение условий внедрения составленных проектов значительно влияет на их успешность, поскольку помогает заложить в проект именно то содержание, какое отвечает задуманной идее.

Аналитическая функция. Анализ призван в ходе контроля выявить причины, приведшие к определенным результатам. Аналитическая деятельность направлена на изучение фактического состояния и обоснованности применения совокупности тех или иных способов достижения результатов, введенных в проект.

Прогностическая функция. Прогнозирование можно определить как деятельность по оптимальному выбору целей, способов действия, средств и методов перевода системы в другое качественное состояние. В основе прогнозирования, как мы знаем, лежит педагогическое предвидение, «предвосхищение». Прогнозирование – систематическое исследование перспектив развития объекта. Главная цель прогнозирования – описание характеристик будущего объекта, а проектирование – его построение. Результатом первого выступает абстрактное представление будущего объекта, а второго – конкретное, детальное его построение. Прогноз оценивается исходя из соответствия действительности, а проект – из соответствия намеченной цели.

В проектировании, где значительное место занимает творческая интуиция участников проекта, важность прогнозирования очевидна.

Конструктивная функция предполагает получение конкретного, применимого в практике результата. Участники проекта конструируют как собственную деятельность, так и непосредственно сам проект. Этому во многом способствует прогнозирование ситуации.

Результативная функция влияет на результаты проектной деятельности. Необходимо понимать, что результаты могут быть как в области педагогических систем, процессов, явлений, так и в области изменения личностных свойств. В качестве основного результата можно рассматривать изменения, происходящие в заданных системах в ходе реализации проекта.

Рассмотренные функции могут быть дополнены и расширены за счет привлечения других, описанных в литературе. Важен тот факт, что их использование в проектной деятельности, несомненно, обусловит ее результативность.

К объектам педагогического проектирования можно отнести педагогические системы, процессы, явления, личности. В качестве таковых могут быть признаны основные системы, важные для образовательной парадигмы нашего общества на современном этапе. Это – содержание образования; воспитательные системы; дидактические системы; образовательные программы; личность школьников. Список может быть продолжен.

Содержание образования. Это самый социальный объект проектирования, поскольку он детерминирован социальным заказом. Круг лиц, с которыми могут быть согласованы предлагаемые проекты, не так широк. В качестве заказчиков подобных проектов выступают, как правило, работники министерств, региональные представители, реже – представители среднего образовательного звена. Предметами проектирования содержания образования могут быть учебные пособия, учебные программы, методическое обеспечение различных дисциплин пр.

И.А.Колесникова и М.П.Горчакова-Сибирская предлагают пошаговое проектирование содержания образования (4, С.141-145). Прибегнем к их описанию, поскольку проектирование содержания образования один их труднейших объектов проектирования.

В качестве первого шага авторы предлагают создание концепции как высшего уровня проектирования образования. Моделирование концепции требует серьезной методологической подготовки участников проекта. Следующий шаг связан с выбором концептуальных оснований для структурирования содержания образования. В качестве таких концептов авторы предлагают систему концентров, блочно-модульную систему, линейное построение и пр. Третий шаг связанс ознакомлением аналогичного опыта, существующего в отечественной или зарубежной системах образования.

Представленный пошаговый модуль конструируется, отталкиваясь от цели проекта. Но авторы считают, что можно отталкиваться и от потребителя. В этом случае предлагается пять шагов.

Первый шаг. Изучение реальных потребностей «заказчика. Второй шаг структурирование и дифференциация изученных потребностей по группам и уровням. Третий шаг связан с анализом уже имеющихся возможностей в образовательных системах, выявление «тонких» мест. Четвертый шаг. Построение проекта, способного изменить содержание за счет введения принципиально нового содержания. Пятый шаг. Проработка каждого нового блока, введенного в проект.

Воспитательные системы. Проектирование в области воспитания может быть направлено как на создание совершенно новых воспитательных систем, так и на развитие уже имеющихся и традиционно используемых в образовательном пространстве. Предметом проектирования может выступать как система в целом, так и отдельные ее компоненты. К примеру, новый, инновационный подход к взаимоотношениям личности и коллектива. Здесь меняется педагогическая парадигма, поскольку в ее основе лежит качественно-новый подход к построению взаимоотношений участников процесса. А можно проектировать систему методов или средств изменения этого взаимодействия. Воспитательная система связана с социумом и активно влияет на него, преобразуя и подчиняя некоторым образом педагогическим правилам. Примечательно то, что воспитательная система искусственно созданная система, но в отличие от других многих искусственных систем, в ней активно присутствуют естественные компоненты в виде психических функций и психологических особенностей, присущих каждому индивиду. В связи с этим, с одной стороны проектирование ее затруднено, поскольку связано с многообразием личностных проявлений, с другой стороны оно требует активного творческого участия и это является мощным стимулом для участников проекта, поскольку предоставляет возможность проявить свой индивидуальный потенциал.

Дидактические системы. Системный подход к обучению в целостном образовательном процессе обусловливает необходимость обращения к структуре процесса обучения. Характеристика компонентов, входящих в данную структуру позволит охарактеризовать дидактическую систему с разных сторон. Представители различных дидактических школ отдавали предпочтение разным приоритетам в области системных компонентов. И.Я.Лернер (участникам дидактического процесса); Л.В.Занков, Ю.К.Бабанский, Д.Б.Эльконин (дидактическим принципам); Ю.К.Бабанский (оптимизации образовательного процесса); Д.Б.Эльконин (учебно-познавательным мотивам; учебным задачам; контролю процесса усвоения знаний; оценке степени усвоения). Вот в соответствии с подобными приоритетами и строится проект. Он может касаться целостной дидактической системы и способствовать переводу ее в новое качественное состояние, а может внедрять в уже готовые и классические системы инновационные элементы.

Образовательные программы. Действующие нормативы в области образования достаточно четко и недвусмысленно определяют содержание образовательных программ и их проектирование возможно в рамках этой заданности.

Личность школьников. Самый сложный объект для педагогического проектирования. Такая палитра личностных свойств и качеств, что необходимо использовать все элементы проектной деятельности, чтобы получить результат педагогического внедрения. Проектировать можно отдельные черты школьника, его место в системе внутриколлективных связях, уровни его общения со сверстниками, с младшими и старшими; успешность его игровой, трудовой и учебной деятельности; учебные достижения и много еще другого. У подобного списка может не быть конца. Как многообразна и величава личность человека, сколько в ней взаимосвязанных элементов, столько и можно строить педагогических проектов, нацеленных на их позитивное изменение.

Какой объект проектирования мы не выберем, основной нашей задачей является нацеленность на результат.

Результаты педагогического проектирования во многом определяют степень усилий составителей и исполнителей проекта. Основной результат педагогического проектирования – изменения, наступающие в педагогических системах. В явлениях, процессах – это качественно новый уровень развития, в личностях – прирост личностных качеств. В результате реализации педагогических проектов меняются условия функционирования педагогических систем, меняется личность конкретных людей. Это не может не сказаться на окружающем социуме. Он тоже меняется вместе с педагогической системой. К примеру, школа в микрорайоне реализует педагогический проект связанный с эстетизацией окружающего школу пространством. Приведение в порядок двора школы, посадка цветов и саженцев меняет эстетическое восприятие не только школьников, но и людей, живущих в микрорайоне.

Методы и средства проектирования зависят от многих составляющих. Это и субъекты, и объекты проектирования, содержание и цели проектов.

Можно выбрать э вристические методы, которые обеспечивают выдвижение новых проблем и развитие педагогической идеи, поскольку в основе этих методов лежит поиск новых идей. Они способствуют выявление противоречий в поставленной проблеме, позволяют последовательно ее проанализировать, систематизировать и находить пути решения выдвинутой проблемы. В проектной деятельности эвристические методы развивают мышление участников проекта, воображение, формируют творческий подход. Они способствуют развитию логики и доказательности, особенно важных компонентов для поиска и зарождения замысла.

Методы моделирования. С их помощью исследуется действительность и строятся модели. Метод моделирования по праву считается приоритетным в построении и реализации проектной деятельности. «Именно моделирование есть теоретический способ отображения формы существования, строения, состава и структуры функционирования или развития педагогического проекта через раскрытие компонентного состава и внутренних связей, а также через определение параметров, обеспечивающих возможность качественного и количественного анализа динамики изменений исследуемого педагогического явления» (1, С.200). Так раскрывает сущность моделирования Н.В.Бордовская. Она выделяет несколько уровней педагогического моделирования (Там же. С.200-201).

¨ концептуальное моделирование – разработка модели нового типа;

¨ системное моделирование – разработка связанных между собой моделей, представляющих систему;

¨ процессуальное моделирование - построение моделей, отражающих динамику развития исследуемого процесса или явления;

¨ праксиологическое моделирование – моделирование практического результата действий исследователя.

Ценность моделирования как метода состоит еще в том, что одно педагогическое явление можно представить в виде разных моделей, способных имитировать различные педагогические процессы и создавать образцы объектов, процессов или явлений.

Средства проектирования можно разделить на духовные и материальные. К духовным относятся: научные исследования, ключевые теоретические положения смежных наук, разработанные концепции и т.д.

К материальным - законодательные акты, документация, технические средства, инструментарий проектирования (схемы, таблицы, образцы необходимой документации), аудиовизуальные и компьютерные средства, и т.д.

В качестве примера, подтверждающего рассуждения о педагогическом проектировании приведем разработанный автором педагогический проект, посвященный внедрению идей Болонского процесса в высшую школу. В разработке проекта использована схема Н.В.Бордовской (1, С.223-226)

Название: Формирование индивидуального образовательного маршрута студента с помощью Технологической карты дисциплины.

Проектное задание: Разработка Технологической карты дисциплины, способствующей усилению самостоятельности и самоконтроля студента.

Проект: Разработка Технологической карты дисциплины «Практическая педагогика»

Содержательное обоснование проекта:

Цель, задачи, актуальность и новизна проекта.

Актуальность проекта. Среди важнейших задач Болонской декларации таких, как создание единого образовательного пространства, введений сравнимых квалификаций, переход на двухступенчатую систему высшего образования, введение оценки трудоемкости и др., нам наиболее интересна задача введения кредитов и повышение мобильности студентов, как наиболее отражающих специфику современных требований к высшему педагогическому образованию. Европейская система перевода кредитов (ЕСТS) призвана совершенствовать оценивание знаний и умений студентов, привлекая к этому процессу их самих. В Европе система зачетных единиц выполняет две основные функции:

Первая функция: Перезачет курсов, прослушанных студентом в другом вузе. То есть фактически, студент может набрать кредиты ни в одном вузе, в котором он обучается, а в других, привлекательных для него в той или иной степени. В этом проявляется мобильность зачетной системы.

Вторая функция накопление кредитов по курсам, которые студент прослушал в вузе. Реализация этих функций требует от современных студентов повышенной активности и ответственности в представлении подготовленных материалов, большей мобильности в поиске дополнительных источников подготовки. Организация учебного процесса в вузе в соответствии с требованиями Болонской конвенции предоставляет возможность каждому студенту индивидуально строить свой образовательный маршрут, что, несомненно, стимулирует повышение мотивации обучения в освоении учебных программ, предусмотренных государственным стандартом. Значительно облегчает этот процесс допуск студентов к локальным и глобальным сетевым образовательным ресурсам. В свою очередь, введение кредитной системы требует и от преподавательского состава, прежде всего принятия новых условий работы со студентами, изменения своей ценностной парадигмы и активного включения в совместную деятельность по разработке технологической карты по предмету, включающей содержание занятий, виды деятельности, систему критериев и условия перевода кредитов в баллы.

Нельзя сказать, что система контроля в свете требований Болонского процесса абсолютна нова. Так же как и раньше, студенту предлагается текущая, промежуточная и итоговая аттестация, но новизна заключается, прежде всего, в системе разработанных критериев, дающих возможность каждому студенту максимально себя проявить и тем самым заработать себе дополнительные кредиты. Не обезличивание студента единой оценкой, а индивидуальное оценивание, способствующее повышение его академического статуса.

Актуальность проекта определяет цель и задачи его создания.

Целью данного проекта является научное обоснование и разработка элементов Технологической карты дисциплины «Практическая педагогика».

Цель можно конкретизировать задачами:

1. Обосновать составленные задания для самостоятельного поиска, опираясь на современные достижения в теории и практике.

2. Разработать методы и формы промежуточного контроля.

3. Разработать критерии оценки тестовых заданий по курсу.

Новизна заключается в разработке элементов, способствующих широкому самостоятельному поиску студентов материалов к практическому заданию и оцениванию собственной учебной деятельности.

Ожидаемые результаты проекта: Разработанная Технологическая карта дисциплины «Практическая педагогика».

Сроки выполнения проекта:

Дата добавления: 2015-03-31