Типы педагогических задач

Использование результатов проекта в учебном процессе.

Со студентами высших учебных заведений, обучающихся по направлению «05070 Педагогика». При подготовке научно-педагогических кадров для высшей школы, кадров для педагогических колледжей и практических работников.

В создании проектов немалую роль играет владение умением ставить и решать педагогические задачи. Поскольку педагогические задачи обладают свойствами создавать реальные педагогические процессы, учитель, воспитатель имеет возможность решать реальные же дидактические и воспитательные проблемы.

Интерес у исследователей к феномену педагогической задачи достаточно велик. И в педагогической теории можно выделить авторов, занимающихся данной проблематикой. Так технологии решения педагогических задач посвящены работы Додон Л.Л., Куриленко Т.М., Бордовской Н.В., Гришина Д.М., Спирина Л.Ф., Фрумкина М.Л., Галагузовой М.А., Галагузова А.Н.,Ларионовой И.А., Кондрашовой Л.В., Омельяненко В.А., Фроловым А.А. и др.

Термин «задача» широко используется в различных науках, но применительно к педагогике он имеет свою специфику. Педагогическая задача возникает всегда, когда явление, процесс, систему, отдельную личность необходимо перевести из одного состояния в другое. Педагогическая задача результат осознания решающим ее человеком условий, целей и способов изменения ситуации. Умения решать задачи во многом определяют творческий поиск необходимых условий разрешения, как возникающих нравственных коллизий в коллективе класса, так и индивидуальных трудностей отдельных детей.

Само понятие «задача» трактуется разными авторами по-разному, в зависимости от выделенных приоритетов. Так, Большая современная энциклопедия по педагогике дает такое толкование термину «педагогическая задача». Это задание, формулируемое педагогом, воспитателем и направленное на формирование определенных позитивных свойств личности учащихся или группы учащихся. (13, С.165). Н.В. Бордовская вводит задачу в обязательный состав педагогической деятельности, обозначая ее (деятельность) как совокупность всех видов действий педагога, направленных на решение педагогической задачи. (1, С.99). Н.Е.Седова педагогическую задачу определяет как особого рода систему, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Она имеет те же компоненты, что и процесс: педагогики и воспитанники, содержание и средства. Таким образом, автор под педагогической задачей понимает «осмысление педагогической ситуации и принятие на этой основе решений и плана необходимых действий». (16, С.89). В качестве приоритета в обозначении задачи Спирин Л.Ф. выделил цели деятельности и рассматривал педагогическую задачу «как результат осознания субъектом деятельности цели деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности» (18, С.12).

Обобщая предложенные авторами определения в результате сложности, их неоднозначности и достаточно большого «веера» приоритетов, постараемся выделить в определении данного феномена основные его ценности.

Несомненно, в качестве таковых является то, что в результате решения педагогической задачи, у школьника, являющегося субъектом или объектом задачи должно появиться новообразование в форме нового знания или умения, или отношения или качества личности. (Н.В.Бордовская). Нацеленность педагогических задач на личность ученика ставит решение самой задачи, какой бы прецедентный и зависимый от личности педагога характер она не носила, в зависимость от личностных изменений, которые могут произойти со школьником.

Следующей ценностью педагогической задачи является на наш взгляд довольно большая и разветвленная типология, что дает возможность учителю в каждом конкретном случае выбрать ту, которая наиболее оптимальна.

Явным преимуществом педагогической задачи является и то, что учитель может моделировать любую ситуацию в зависимости от цели применения задачи и индивидуальных особенностей участников ее решения, что позволяет глубоко индивидуализировать решения, приближая их непосредственно к педагогической ситуации. Хотя надо отметить, что неповторимое своеобразие каждой отдельной личности значительно затрудняет решение педагогических задач.

Педагогическая задача по праву считается важным материалом для активизации познавательной деятельности ее участников. С помощью решения педагогических задач совершенствуются мыслительные операции, такие, как синтез, анализ, обобщение, доказательство, перенос решения задачи в другую ситуацию. В процессе решения педагогических задач не последнюю роль играет управленческая составляющая. Участники решения учатся управлять педагогическим процессом.

Как было отмечено выше, в современной литературе сосуществуют разные типы педагогических задач и разные подходы к выделению оснований для этой типологии. Попытаемся обобщить представленные взгляды на выделение разнообразных типов педагогических задач.

Л.В.Кондрашова выделяет следующие типы педагогических задач, предназначенных для студентов педагогических вузов:

· Задачи, позволяющие студентам уяснить сущностные признаки педагогических понятий, процессов, явлений. В этот тип входят в основном задачи, предназначенные для роли иллюстраций к теоретическим выкладкам и положениям. Они содержат констатацию факта или события и требуют от решающего последовательных рассуждений и выделения сущностных признаков.

· Задачи, выявляющие гибкость мышления и осознанность педагогических знаний студентов. Задачи направлены на формирование у студентов способности воспроизводить ранее усвоенные знания, предназначенные для усвоения новых. Студенты в ходе решения подобных задач овладевают приемами переноса знаний в новые условия, что повышает их активность и обеспечивает лучшую организацию познавательной деятельность студентов.

· Задачи, включающие планирование, построение предстоящей педагогической деятельности с выбором или нахождением оптимальных средств и способов ее выполнения. Решение задач развивает творческое воображение, учит прогнозировать педагогические действия и проектировать педагогический процесс.

· Задачи, развивающие умение предвидеть предполагаемый результат до педагогического действия. Решение этих задач во многом определены наличием прогностических умений у участников. Установление причинно-следственных связей помогает соотнести подобранные средства и методы педагогического взаимодействия с результатом этого взаимодействия.

· Задачи, требующие новых знаний, разных средств и методов их применения. Решение задач этого типа зависит от умения студентов использовать анализ, синтез, операции сравнения, сопоставления и обобщения.

· Задачи, связанные с оценкой и доказательством правильного или неправильного педагогического действия, его промежуточных и конечных результатов, с выявлением и исправлением допущенных педагогических просчетов. В основе решения этих задач лежит способность студентов преодолевать возникающие в ходе решения затруднения. Здесь явно выраженный управленческий аспект. Студенты учатся принимать оперативные решения в меняющейся педагогической ситуации.

Н.В.Бордовская выделяет два больших класса педагогических задач: задачи по обучению и задачи по воспитанию человека. А уж потом эти классы подразделяется на группы задач, которые могут меняться в зависимости от характера их направленности. К примеру, можно разделить задачи на предметно-ситуативные и надситуативные, которые в совокупности раскрывают с точки зрения автора, задачно-ситуативный подход к пониманию сути педагогического процесса. (1, С. 102-107). Можно классифицировать задачи, не выходя из их «классности» на задачи, решаемые в состоянии неопределенности по типу полисубъектного педагогического взаимодействия. Кроме этого, Н.В.Бордовская предлагает классификацию педагогических задач как задач контекстных, которые решаются в условиях обучения в школе, в условиях самовоспитания или участия в конфликтах. В качестве примера можно привести типичные педагогические задачи, выделенные автором. (15, С.367-381):

· задачи педагогической диагностики

· задачи по проектированию содержания и отбору способов деятельности учеников

· задачи по организации деятельности

· задачи по усилению самоконтроля слова и действий учеников

· задачи по педагогическому стимулированию

· задачи по организации коллектива учащихся и пр.

Интересный по-своему, подход к типологии педагогических задач демонстрируют авторы А.Н.Галагузов, М.А.Галагузова, И.А.Ларионова. Авторы классифицировали задачи в соответствии с уровнем простоты изначальной заложенных в них моделей проблемных ситуаций. Получилось интересно и позитивно для раскрытия творческого потенциала студентов. От простого к сложному. Ими выделено четыре типа социально-педагогических задач (3, С.61-114):

· задачи элементарных моделей проблемных ситуаций

· задачи простых моделей проблемных ситуаций

· задачи усложненных моделей проблемных ситуаций

· задачи сложных моделей проблемных ситуаций.

Остановимся на этом подходе, как наиболее на наш взгляд, значимом в обсуждаемой теме и обратимся к примерам, раскрывая кратко каждую из моделей.

Задачи элементарных моделей проблемных ситуаций. Главным в решении таких задач является умение студента правильно и точно формулировать вопросы. В них, как правило, содержание хорошо просматривается, поэтому они служат для развития у студентов умений обобщения и ситуационного модельного мышления. К примеру, подобная задача может быть представлена следующим образом. Сама задача, вопросы и ответы нами адаптированы и переведены в педагогическое русло:

В больницу привезли семилетнего ребенка в состоянии алкогольного опьянения. Пьяный малыш бил стекла в здании местного техникума, пока его не задержали. В больнице протрезвевший ребенок рассказал, что водкой его много раз угощал мамин сожитель.

Вопросы:

1. Что необходимо сделать учителю начальных классов или воспитателю в этом случае?

2. Кого привлечь к изменению ситуации в семье ребенка?

Ответы:

1. Посетить семью ребенка и выяснить его позицию в семейном воспитании и условия его жизнедеятельности.

2. Органы опеки, школьного психолога, социального педагога.

Задачи простых моделей проблемных ситуаций. В этих задачах в отличие от задач первой группы нет четких готовых моделей. Они более "живые", поскольку используются уже имена героев. Они призваны определять рациональную формулировку задачи, намечать цели решения. Однако вопросы, сформулированные в ходе решения этих задач, носят непрямой, эмоциональный характер и должны содействовать самостоятельной постановке целей педагогического воздействия.

Полы в классе дети мыли по очереди. Один Олег находил причину, по которой он мог увильнуть от мытья полов. Когда стало заметно, что это тщательно продуманное действие, классный руководитель решила принять меры:

· пристыдить тем, что другие – такие же дети, однако моют полы;

· пригрозить двойкой по поведению;

· посоветоваться с Олегом: как бы он поступил на месте классного руководителя;

· вызвать родителей;

· оставить Олега во время его дежурства и вымыть пол за него.

Задачи усложненных моделей проблемных ситуаций. Представленные в этой группе задачи еще более индивидуализированы. Все базируется на личностных оценках, личностном видении ситуации. Читая задачу трудно представить до конца, что в ней происходит, каковы реальные мотивы описанных поступков. Студенту, решающему задачи такого типа необходимо выстроить весь ход решения задачи, чтобы он был доступен обозрению. Если системное алгоритмизированное решение ответственно описано и проиллюстрировано – задача решена.

На очередной остановке в автобус вошла молодая женщина с дочкой лет пяти. Пассажиров было много, и все места были заняты. Пробившись к ряду кресел, девочка заявила о своих правах:

- Мама, я хочу сесть.

- Но ты видишь, все места заняты – забеспокоилась мама.

- А эти места для детей. Я хочу в окно смотреть, - взгвизгнула девочка.

- Уступите место ребенку, видите – плачет.

Плач усиливался. Скоро усталый пассажир уступает место девочке. Та по-хозяйски устраивается на сиденье и требует, чтобы мама села рядом.

Задачи сложных моделей проблемных ситуаций. Эта группа задач представляет собой личностно ориентированные фрагменты произведений художественной литературы. Решение таких задач относятся к высшему уровню владения алгоритмом решения, поскольку педагог, в отличие от писателя, транслирует свои знания и умения на конкретных людей, поэтому не может использовать только подсознательное выделение явлений и их эмоциональное описание.

«У меня был Иван Петрович Городич. Это было еще в колонии имени Горького. Он что-то не так сделал в походе. Он дежурил по колонии. Я разозлился. Спрашиваю:

- Кто дежурный? 5 часов ареста!

- Есть 5 часов ареста.

Слышу голос Ивана Петровича, педагога. Мне даже холодно немножко стало. Он снял с себя пояс, отдал дежурному, пришел ко мне в кабинет:

- Я прибыл под арест.

Я сначала хотел сказать ему – «брось». А потом думаю: «Ладно, садись». И просидел 5 часов под арестом. Ребята заглядывают в кабинет – Иван Петрович сидит под арестом.

Когда закончился арест, он вышел на улицу. Ну, думаю, что-то будет. Слышу гомерический хохот. Ребята его качают.

- За что?

- За то, что сел под арест и не спорил»*

Таким образом, комплекс представленных авторами педагогических задач предлагает наиболее современный подход к их осознанному решению, в основе которого лежит составленный ими алгоритм. Постепенное нарастание соответствующих сложности моделей и наличие упражнений по их трансформации из сложных в простые содействуют эффективному освоению студентами предложенного алгоритма.

Авторы О.С.Гребенюк и М.И.Рожков предложили свою типологию:**

Дата добавления: 2015-03-31