Г. Саратов, Россия. Школа-интернат для незрячих и слабовидящих детей,

Школа-интернат для незрячих и слабовидящих детей,

Гусейнова С.В.

Коновалова М.Д.

Для повышения уровня социальной компетентности школьников с нарушением зрения

Адаптация методики анализа Кинопроизведений

Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия

[email protected]

[email protected]

Повышение уровня социальной компетентности школьников — чрезвычайно важная задача, обусловленная необходимостью достижения каждым человеком оптимального уровня адаптации в современном обществе, а также самостоятельного обеспечения личной безопасности. Для этого уже младшему школьнику необходимо уметь разбираться в людях, анализировать ситуацию общения и т.п.

В словаре практического психолога социальная компетентность определяется, как «способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений» (Словарь практического психолога, 1998: 226). Социальная компетентность формируется в ходе освоения человеком систем общения и включения в совместную деятельность. В состав социальной компетентности входят следующие компоненты: умение ориентироваться в социальных ситуациях; умение правильно определить личностные особенности и эмоциональные состояния других людей; умение выбирать адекватные способы общения с людьми и реализовывать их в процессе взаимодействия; умение поставить себя на место другого.

Особою сложность представляет развитие социальной компетентности у школьников с нарушением зрения, социальные контакты которых часто оказываются ограниченными, а способности к восприятию и пониманию других людей развиваются на суженной сенсорной основе. А.Г. Литвак указывал, что «утрата или глубокое нарушение зрения, препятствующее отчетливому видению лица партнера по общению, восприятию мимических движений, выражения глаз и многих других визуально воспринимаемых признаков, затрудняет процесс общения» (Литвак А.Г., 1998: 99). По данным Г.А. Буткиной, И.П. Волковой, И.С. Моргулиса, Е.П. Синевой и др. у многих школьников с нарушениями зрения наблюдается дефицит эмоционально-личностного общения, следствием чего уже в подростковом возрасте является формирование таких черт характера как замкнутость, некоммуникабельность, желание уйти в свой внутренний мир. В исследованиях С.Е. Гайдукевич было показано, что незрячие и слабовидящие дети испытывают трудности в усвоении общественно значимых ценностей, что также затрудняет их социализацию. (Гайдукевич C.Е., 1998). Все это обусловливает необходимость проведения специальной коррекционно-развивающей работы по повышению уровня социальной компетентности школьников с нарушениями зрения. В специальной школе она реализуется в форме специальных занятий тифлопедагога и тифлопсихолога, а также как составная часть коррекционной направленности всего учебно-воспитательного процесса.

В условиях интегрированного обучения школьников с нарушениями зрения задача повышения уровня социальной компетентности также требует специального внимания. Для ее решения наряду с традиционными методами и приемами, по нашему мнению, может использоваться методика анализа кинопроизведений, заключающаяся в совместном просмотре и обсуждении по определенному плану кинопроизведений учащимися с нарушениями зрения и нормально видящими.

Настоящая часть исследования посвящена лишь первому этапу реализации задачи повышения уровня социальной компетентности, а именно — адаптации методики анализа кинопроизведений для младших школьников с нарушениями зрения и оценке потенциальных возможностей данной методики. В своей работе мы опирались на методические разработки Н. Пройдисвет, М. Москова, И. Лисовской (2006), направленные на развитие социальной компетентности детей-сирот. В 2007–2008 учебном году нами было проведено исследование, целью которого было изучение возможности повышения уровня социальной компетентности младших школьников с нарушениями зрения с помощью методики анализа кинопроизведений. Предметом исследованияявлялось развитие социальной компетентности у младших школьников с нарушением зрения, объектом — младшие школьники с нарушением зрения в возрасте 10–11 лет, обучающиеся в Саратовской школе-интернате для незрячих и слабовидящих детей, среди которых были тотально слепые, частичнозрячие и слабовидящие, всего в первом этапе исследования приняло участие 10 школьников. Мы предполагали, что обсуждение кинопроизведений, проведенное по определенному плану, будет способствовать повышению отдельных параметров социальной компетентности у младших школьников с нарушениями зрения, повышению интереса к общению и принятию ответственности за собственные поступки. Нами использовались следующие методы: наблюдение, беседа, анкетирование, методика Розенцвейга.

С учетом возрастных особенностей младших школьников и задачи повышения уровня социальной компетентности нами были сформулированы цели обсуждения фильмов в группе:

- эмоциональное отреагирование участниками актуальных на данный момент жизни чувств и переживаний;

- осознание и переосмысление своих целей и потребностей, действий, чувств, важных для построения собственной жизни;

- развитие способности анализировать ситуации и быть честным перед самим собой в чувствах и поступках, чтобы самому управлять своей жизнью;

- развитие способности к сопереживанию;

- формирование позитивного мышления;

- развитие социально–перцептивной компетентности, понимания чувств, мыслей, поступков других людей.

Для обсуждения были использованы художественный фильм «Чучело» (СССР, 1983), а так же мультфильмы: «Алеша Попович и Тугарин змей» (Россия, 2004), «Побег из курятника» (Великобритания, 2000), «Мадагаскар» (США, 2005), «Ледниковый период» (США, 2002).

Методика анализа кинопроизведений включала в себя следующие этапы:

I. Подготовительный этап.

II. Вводная беседа.

III. Непосредственно совместный просмотр кинофильма с детьми.

IV. Пауза по окончании просмотра.

V. Спонтанное обсуждение фильма.

VI. Беседа непосредственно по содержанию фильма.

VII. Целенаправленное обсуждение кинофильма.

Адаптация методики проводилась по следующим направлениям: тщательный отбор материала для просмотра с учетом жизненной ситуации школьника, офтальмологического диагноза и рекомендуемого режима зрительных нагрузок; информирование родителей, классного руководителя, воспитателя о целях и задачах программы; методике ее проведения.

В соответствии с избранными фильмами выстраивались и темы для обсуждения. Наиболее значимыми в просматриваемых кинопроизведениях были темы: «Русский характер», «Патриотизм», «Дружба», «Слова и поступки», «Свобода», «Жизнь в закрытом изолированном коллективе», «Трудности адаптации к изменившимся условиям», «Особенности личности и толерантность», «Индивидуальность», «Дружба и предательство», «Взросление», «Ответственность», «Выбор», «Ценности личности», «Прощение».

Чтобы определить степень эффективности адаптированной нами методики анализа кинопроизведений для повышения уровня социальной компетентности младших школьников с нарушениями зрения, было проведено специальное исследование, состоявшее из констатирующего и контрольного этапов.

Констатирующий этап включал в себя изучение состояния коммуникативного потенциала и особенностей общения в конфликтных ситуациях у испытуемых до проведения коррекционно-развивающей работы. По окончании программы по формированию социальной компетентности была проведена повторная диагностика изучаемых параметров у испытуемых. Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов позволило сделать выводы о степени повышения коммуникативного потенциала в группе в целом и у отдельных школьников, а также о тенденциях изменения вида и направленности реакции детей в потенциально конфликтных ситуациях.

Анкетирование проводилось на основе анкеты Г.В. Никулиной, направленной на выявление оценочно-ролевого параметра коммуникативного потенциала инвалидов по зрению. Эта анкета была переработана нами, формулировки вопросов адаптированы для младших школьников. Для получения более полных и объективных сведений об особенностях общения младших школьников с нарушениями зрения использовалась проективная методика — детский вариант теста Розенцвейга.

Сопоставление данных, полученных с помощью анкетирования на констатирующем и контрольном этапах, показывает, что в результате проведенной работы повысился коммуникативный потенциал младших школьников с нарушениями зрения. Так, если прежде минимальным показателем в группе был показатель 16 баллов, то теперь — 24 балла. В основном же значения распределились в диапазоне 27–34 баллов (90%). Видимо, дело в том, что в ходе обсуждения дети имели возможность не только глубже понять межличностные отношения на примере героев мультипликационных и художественных фильмов, но и вступать в диалог, иногда даже в дискуссии, приводить аргументы в защиту в своей позиции, что в значительной степени способствовало развитию коммуникативных умений и навыков.

Исследование как на констатирующим, так и на контрольном этапе показало наличие у незрячих и слабовидящих детей довольно высокой мотивации общения, о чем свидетельствует большое количество баллов по вопросу «Если бы у вас была возможность, сколько бы Вы общались?».

В результате коррекционной работы, судя по данным анкетирования, у младших школьников с нарушением зрения повысилась удовлетворенность отношения к ним партнеров по общению (с 14 до 18 баллов по вопросу: «Насколько Вы довольны, как к Вам относятся партнёры по общению»?). Мы полагаем, что обсуждение фильмов в группе, в условиях неформального общения способствовало созданию более благоприятного психологического микроклимата и, как следствие, снижению подозрительности по отношению к коммуникативному партнеру.

Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов также показывает, что проведение работы по развитию социальной компетентности способствовало повышение интереса испытуемых к общению по телефону (с 12 до 18 баллов по вопросу «Насколько Вам нравится общение по телефону»?). Видимо, это связано с повышением коммуникативной мотивации в целом, а телефон, как известно, представляет дополнительные возможности для общения, тем более для людей с нарушением зрения.

Достаточно низким, даже после проведения специальной работы, остался суммарный балл по вопросу «Насколько вам нравится в процессе общения обмениваться информацией» (13 — 13 баллов). Возможно, это связано с возрастными особенностями детей. Как известно, общение младших школьников носит преимущественно эмоциональный характер, часто сводится к выяснению отношений, а не к взрослому» обмену информацией.

Важно отметить весьма значительное повышение общего результата по вопросу «Как бы Вы поступили, если бы вас пригласили пообщаться с людьми, которые не всегда соблюдают правила и нормы взаимодействия» с 7 до 12 баллов. Вероятно, произошло некоторое снижение страха перед насмешками со стороны таких людей, перед возможными проявлениями вербальной и физической агрессии. Не исключено также, что под влиянием мультфильма «Ледниковый период» и кинофильма «Чучело» дети рассчитывают на то, что могут повлиять каким-то образом на нравственное развитие окружающих.

По-прежнему низким оказались суммарные групповые показатели по вопросу «Как бы вы поступили, если бы Вас пригласили пообщаться с людьми, среди которых присутствуют люди, не вызывающие у вас симпатии?» — 9 баллов как до, так и после коррекционный работы. Это и неудивительно: общение с такими людьми вряд ли может по-настоящему кого-то привлекать.

Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов показывает, что проведенный просмотр и анализ кинопроизведений в определенной мере способствовал повышению удовлетворенности младших школьников с нарушениями зрения результатами общения. Должно быть, анализируя кинопроизведение, дети сами могли почувствовать, как в ходе диалога рождаются интересные мысли и решения, как удается совместными усилиями прийти к неожиданным выводам и.т.п. Более того, работа была направлена и на непосредственное развитие коммуникативных умений и навыков, применение которых в процессе коммуникации безусловно способствует повышению ее эффективности.

Не менее интересным оказался и анализ результатов по методике Розенцвейга. Ответы испытуемых, согласно ключу к тесту, оценивались по двум критериям: по направлению реакции (агрессии) и по типу реакции.

Рассмотрим результаты по каждому из критериев.

По направлению реакции выделяют:

1) экстрапунитивные реакции; реакции направлены на живое или неживое, осуждается внешняя причина фрустрации, подчеркиваются характеристики ситуации, иногда разрешение ситуации требуют от другого лица;

2) интрапунитивные реакции; реакции направлены на самого себя, с принятием вины и ответственности за исправление возникшей ситуации, ситуация не подлежит осуждению;

3) импунитивные реакции; фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое со временем; обвинение окружающих или самого себя отсутствует.

Исследование показало, что большинству опрошенных (60%) чаще свойственен третий, импунитивный, тип направленности реакции, когда фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто неизбежное, преодолимое со временем. Эти учащиеся в большинстве случаев не склонны кого-либо обвинять в ситуации (ни себя, ни окружающих, ни стечение обстоятельств). Из тактик такого поведения наиболее часто встречается соглашательство.

Видимо, дети понимают, что согласие с коммуникативным партнером или же покорность (особенно когда дело касается взрослого) — действенный способ избежания конфликта.

Часто изменяется тенденция к уступке, готовность пожертвовать собственными интересами для блага другого человека. Причем иногда это имеет место даже у детей с преобладанием другого вида направленности реакции. Не исключение, что это может говорить об альтруизме как черте характера, однако может быть и следствием ощущения собственного, бессилия неспособности отстоять собственные интересы, что, в свою очередь, может говорить о переживании особенностей своего нарушения. Вероятно, в ряде случаев уступка может быть обусловлена дефицитом общения: ребенок готов уступать, лишь бы окружающие обращали на него внимание и общались с ним.

Интересно отметить, что преобладание третьего, импунитивного типа реакции, встречается у детей, набравших наибольшее количество баллов по анкетированию, т.е. с более высоким уровнем социальной компетентности. Это и неудивительно: люди, не склонные кого-либо обвинять в сложившейся ситуации, как правило, реже испытывают трудности в общении.

У 40% младших школьников с нарушениями зрения преобладает первый, экстрапунитивный, тип направленности реакции. Примечательно, что тактики угрозы, отсылала, проклятия, злопожелания, насмешки и иронии детьми не были использованы ни разу. Должно быть, это говорит о доброжелательности в целом настрое, о довольно высокой общей культуре, о стремлении соблюдать основные нормы и правила общения даже в ситуации отстаивания собственных интересов. Наиболее часто имеют место такие тактики речевого (условно агрессивного) поведения, как обвинение (инициативное или реактивное — в ответ на обвинение со стороны коммуникативного партнера), запрет (обычно устами взрослого человека), требование по отношению к другому человеку.

Реже имеет место подчеркнутая характеристика ситуации, особенно при необходимости оправдаться. Иногда встречается несогласие с коммуникативным партнером, попытка отстоять собственные интересы;

Что касается тенденций к самообвинению (интрапунитивный тип направленности реакции), то они не являются преобладающими ни у одного из исследованных детей с нарушениями зрения. Мы склонны связывать это с возрастными особенностями: у младших школьников, как известно, рефлексия выражена еще недостаточно, им больше доступно понимание внешних, чем глубинных причин той ли иной ситуации.

Варианты, которые отражали тенденции к сознательному или бессознательному манипулированию другим человеком в ответах детей также не встречаются. Видимо, дети еще не овладели психологическими технологиями и предпочитают действовать «напрямую».

Следующий критерий, по которому оцениваются результаты теста Розенцвейга — типы реакций. В соответствии с ключом к тесту выделяется следующие типы реакций.

I. В ответе выделяется препятствие.

II. В ответе делается акцент на самозащиту.

III. В ответе отмечается удовлетворение потребности.

Как показано наше исследование, к первому типу не отмечается выраженных склонностей ни у одного из исследованных детей. Можно отметить лишь единичные высказывания, где указывалось бы то или иное препятствие.

Второй тип реакции наиболее распространен в группе (70%), т.е. младшие школьники с нарушениями зрения часто делают акцент на самозащиту, которая осуществляется различными способами. При этом порицание кого-либо (по крайней мере, прямое) практически не встречается, т.е. дети, защищая себя, не перекладывают вину на другого человека.

Распространенность такого типа вариантов может свидетельствовать как о неконфликтном, миролюбивом, щедром характере ребенка, так и о наличии комплексов, о неуверенности в собственных способностях разрешить ситуации конструктивным путем, когда можно и добиться желаемого результата, и сохранить, а может и установить хорошие отношения с человеком. Хотя, не исключено, что такая способность у детей еще просто недостаточно сформирована.

Несколько меньшее количество опрошенных (в 30% по данным нашего исследования), явно склоняются к такому типу реакции, которые предполагает удовлетворение потребностей, т.е. поиск конструктивного выхода из конфликтной ситуации. Это достаточно зрелый подход к проблеме, требующий определенного уровня сформированности социальной компетентности.

Итак, по данным исследования с помощью методики Розенцвейга на констатирующем этапе, у младших школьников с нарушениями зрения преобладающими являлись импунитивная направленность реакции и вид реакции, предполагающий самозащиту. При таком сочетании, как известно, могут возникать межличностные конфликты и отказ от достижения целей, что характеризует недостаточно высокий уровень социальной компетентности.

Результаты контрольного этапа по методике Розенцвейга свидетельствуют о появлении у 20% обследованных тенденции к направлению ребенком реакции на самого себя, т.е. интрапунитивной направленности, связанной с принятием вины или ответственности за исправление возникшей ситуации. У 35% тенденции к обвинению себя и отсутствие обвинений кого-либо оказались уравновешенными (равное количество ответов, интерпретируемых по II и III типам направленности). В одном случае имеет место равная выраженность всех трех типов направленности реакции. Конечно, возрастание тенденции к самообвинению может показаться негативным результатом проведенной работы. Однако, как мы полагаем, на данном этапе развития детей это может свидетельствовать о позитивных изменениях — о повышении уровня рефлексии, ответственности за свои поступки, способности признавать собственные ошибки. Ведь именно тема взросления, ответственности и прощения уделялось особое внимание при обсуждении мультфильмов и художественного фильма «Чучело». Стремление скорее стать взрослым естественно для школьников 10–11 лет, т.е. при переходе к подростковому возрасту. И, на наш взгляд, одно из достижений проведенной работы в том, что это формулирующееся чувство взрослости нашло проявление не в ненормативной лексике, а в извинениях и в готовности принять ответственность за поступок на себя.

Как уже отмечалось, вновь проведенное исследование, по сравнению с предыдущим, показало, что у 50% испытуемых появились тенденции к преобладанию сразу нескольких (двух и даже трех) типов направленности реакции. Возможно, это говорит о развитии гибкости в общении.

Сопоставление данных констатирующего и контрольного этапов исследования показывает, что в результате реализации программы анализа кинопроизведений значительно увеличились тенденции к акценту на удовлетворение потребности (с 30% до 90%). Т.е., если прежде зрелая, «взрослая» реакция преобладала лишь в некоторых случаях, то теперь — почти во всех. К первому типу реакции (с акцентированием на препятствии) по-прежнему явной склонности не отмечалось ни у одного из испытуемых. Примечательно, что ни в одном из ответов в качестве препятствия не выделяется имеющиеся зрительные нарушения. С одной стороны, это может говорить о вытеснении проблемы, о психологической защите от нее, с другой — об отсутствии тенденций к манипулированию окружающими.

Значительное увеличение склонности к удовлетворению потребности мы связываем с повышением социальной компетентности в целом (на это была направлена коррекционная работа). Видимо, на примере обсуждаемых образов и сюжетов дети сознательно или неосознанно усвоили направленность на поиск конструктивного разрешения конфликтной ситуации. Следует также отметить, что на констатирующем этапе дети также в ряде случаев акцентировали внимание на удовлетворении потребности, но чаще обращались за помощью к другим (в основном к взрослым). Теперь же четко выраженными оказались тенденции именно к самостоятельному разрешению проблемной ситуации.

Итак, сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов по методике Розенцвейга показало, что в результате проведенной работы у младших школьников с нарушениями зрения значительно снизилось стремление к обвинению окружающих и повысилось стремление к принятию ответственности на себя. Если прежде дети обращали внимание преимущественно на обстоятельства, препятствующие разрешению проблемы, то после организованного нами просмотра и обсуждения кинофильмов учащиеся, по данным исследования, уже склоняются к поиску возможности самостоятельного разрешения ситуации, что отражает, с одной стороны, более зрелую жизненную позицию, с другой — более высокий уровень коммуникативных возможностей.

В ходе исследования и в результате анализа полученных результатов нами были сделаны следующие выводы.

1. В целом повысился коммуникативный потенциал и потребность детей в общении: повысилась критичность к своим коммуникативным умениям и навыкам, более ярко проявляется интерес к собеседнику и появляется удовлетворенность результатами общения.

2. Значительно снизилось стремление к обвинению окружающих и повысилось стремление к принятию ответственности на себя и поиску возможности самостоятельного разрешения ситуации.

Таким образом, методика анализа кинопроизведений действительно способствовала повышению уровня социальной компетентности младших школьников с нарушениями зрения. Полученные результаты позволяют продолжить исследование возможностей применения методики анализа кинопроизведений как в условиях специального, так и интегрированного образования детей с различными нарушениями развития.

Библиографический список

1. Гайдукевич С.Е. Коррекционная работа по развитию ценностных ориентаций незрячих и слабовидящих старшеклассников: Дис. … канд. пед. наук. - Минск, 1998.

2. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.

3. Повышение социальной компетентности детей и подростков. Фильмотека. Н. Пройдисвет, М. Москова, И. Лисовская. - М.: Генезис, 2006.

4. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - Минск,1988.

Дата добавления: 2015-03-31