Лысенко Е.М

ОТНОШЕНИЕ УЧИТЕЛЕЙ К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия

[email protected]

В образовательном пространстве современности насущной становится задача организации инклюзивного образования, дающего возможность всем субъектам учебно-воспитательного процесса в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института. Термин инклюзивное (включенное, интегрированное) образование чаще всего используется для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах и предполагает разработку такого подхода к преподаванию, который гибко удовлетворяет различные потребности детей в обучении. Поскольку инклюзивное образование стимулирует равноправие обучающихся и их равные возможности для участия во всех делах коллектива, оно, несомненно, становится предпочтительным в деле социализации подрастающего поколения, а именно в признании самоценности каждого индивидуума, принятии его коммуникативной позиции, стремления к установлению равноправных партнерских отношений и к выражению чувств и мыслей, а также к реализации индивидуального стиля деятельности.

Оценивая несомненные достоинства декларируемого и внедряемого в практику образовательного процесса инклюзивного образования, нельзя не отметить объективные и субъективные сложности, которые возникают перед учителями образовательной школы, не получившими специального образования в области дефектологии. Беседы с учителями, проведенные в трех образовательных учреждениях г. Саратова и Саратовской области, анкетирование, позволили прийти к следующим выводам, демонстрирующим отношение учителей к исследуемой проблеме.

Педагоги отмечают, что перед ними встает целый ряд задач.

Во-первых, изучить психолого-педагогические особенности включаемых в пространство общеобразовательной школы учащихся с особыми потребностями (расширение представлений о детях с сенсорными нарушениями, задержкой психического развития, церебральными изменениями и др.);

Во-вторых, создавать технологии, обеспечивающие равные возможности в усвоении знаний и формировании учебных навыков и умений путем варьирования условий подачи материала и способов его усвоения.

В-третьих, формировать импровизационную готовность к изменению ситуаций на уроке, вызванных особенностями взаимодействия с включенными детьми, научиться принимать учеников с инвалидностью «как любых других детей в классе».

В-четвертых, использовать разнообразные стратегии коллективного участия - игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования.

В-пятых, переориентировать мнения некоторых родителей, не принимающих идею инклюзии в образовании.

В-шестых, расширять интеракции не только с учениками, включенными в инклюзивное образование, но и контакты с общественностью вне школы.

В-седьмых, воспитывать в детях толерантность к детям, в чем-то отличающимся от детей с нормативным развитием.

В-седьмых, научиться сотрудничать со всеми специалистами службы психолого-педагогического сопровождения, чтобы противодействовать «молчаливому сидению» детей с особыми образовательными потребностями в классе.

В то же время, в качестве позитивных моментов, ряд учителей называют расширение педагогического опыта и повышение уровня педагогического мастерства в силу включения в процесс организации инклюзий в образовании; отмечают нравственный императив данной проблемы, созвучный российской ментальности и позволяющий одухотворять образовательную среду.

В целом удалось выявить восемь типов педагогов, по-разному воспринимающих идею инклюзивного образования учеников с особыми образовательными потребностями и себя как субъекта инклюзии в образовании:

1 тип: «Я-специалист в области инклюзии» - (сокращенно «Я»); «ребенок с особыми образовательными потребностями» - (в дальнейшем – «ребенок»); «инклюзивное образование» - (далее – «инклюзии»).

Подобный учитель пока не готов к реализации инклюзивного образования ни в одной из ее составляющих, поэтому мы назвали данный тип («консерваторами», противодействующие новым идеям, и «урокодателями», не принимающими свое социальное предназначение в целом).

2 тип: «Я»-, «ребенок» -, «инклюзии» +.

Не принимая себя в роли специалиста в области инклюзивного образования, ни ребенка с особыми образовательными потребностями, учителя все же приветствуют идею инклюзии, поэтому в нашем исследовании они именуются «отстраненными».

3 тип: «Я» -, «ребенок» +, «инклюзии» –.

Учитель, принимая и поддерживая детей, не видит их в образовательном пространстве школы, поэтому мы назвали таких учителей «пассивно сочувствующими».

4 тип: «Я» -, «ребенок» +, «инклюзии» +.

Положительно относящийся к инклюзивному образованию учитель, не верит в себя как специалиста, способного справиться с поставленной задачей. Мы считаем уместным, давая характеристику таким учителям, акцентировать внимание на их «неуверенности в себе».

5 тип: «Я» +, «ребенок» -, «инклюзии» +.

Принимая идею инклюзивного образования и веря в свои возможности, учителя данного типа в силу стереотипов восприятия или недостаточных знаний о категории «включаемых детей», не принимают ребенка в своей школе, поэтому мы назвали их «интолерантными».

6 тип: «Я» +, «ребенок» -, «инклюзии» -.

Представители этой категории учительства не принимают ни детей с особыми образовательными потребностями, ни идею инклюзивного образования, но зато всегда верят в свои силы и возможности, поэтому они получили название «эго-центрированные педагоги».

7 тип: «Я» +, «ребенок» +, «инклюзии» -.

Немалая часть учителей образовательных школ отвергают идею инклюзии по разным причинам: одни считают, что на современном этапе цивилизационного развития общество не готово к реализации данной идеи, другие отвергают интеграцию и инклюзию в целом (например, из-за волнения, что интегрированные дети «недополучат» профессиональных знаний и навыков, которые они могли приобрести в специальных школах). Мы представляем данную группу учителей как «традиционалистов».

8 тип: «Я» +, «ребенок» +, «инклюзии» +.

И, наконец, определенная доля учителей приветствует идею инклюзии во всех ее аспектах и ощущает готовность включиться в этот процесс в любой момент времени. Как правило, это люди, прошедшие специальную подготовку по инклюзивному образованию, педагоги-дефектологи, специальные психологи, учителя, столкнувшиеся с проблемами детей с особыми образовательными потребностями и с проблемами их семей на примере своих родственников или знакомых, а также другие заинтересованные люди.

В зависимости от типа готовности к инклюзивному образованию следует делать разные акценты на подготовке и переподготовке специалистов к реализации этой важной миссии и нравственной ориентированности общества в установлении равных прав перед представителями подрастающего поколения.

В целом круглые столы, семинары, конференции, дискуссии и диспуты по проблеме социальной значимости интеграции помогут снять защитные барьеры перед инклюзивным образованием у большинства учителей, расширить их знания и уверенность в своих силах, помогут увидеть мир во всем многообразии и оценить потребности детей в широком диапазоне, сформируют толерантные учительские кадры, готовые сеять семена толерантности и у учеников, и у родителей, что в немалой степени расширит духовную составляющую образовательных практик и скоординирует усилия специалистов разного профиля в столь масштабной и инновационной проблеме, какой является повсеместное внедрение инклюзивного образования.

Дата добавления: 2015-03-31