Михайлина М.Ю., Сайфуллина Л.Р

И ДЕТЕЙ С ОСЛАБЛЕННЫМ ЗДОРОВЬЕМ

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ

Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, г. Саратов, Россия

[email protected]

Психологическое сопровождение образовательного процесса в условиях современной школы предполагает создание адекватных условий для всех категорий детей. Наибольшие сложности возникают при обучении детей-инвалидов. На сегодняшний день в России существует весьма разветвленная и узко специализированная сеть специальных коррекционных учреждений. Специальное образование, с одной стороны, создает особые условия для удовлетворения потребностей учащихся в медицинских и педагогических услугах, а с другой - препятствует социальной интеграции инвалидов, ограничивая их жизненные шансы. Гуманистической альтернативой выступает интегрированное, или инклюзивное (совместное), обучение, позволяющее существенно сократить процессы маргинализации детей с инвалидностью.

При этом важно, чтобы у родителей детей с проблемами в развитии сохранялось право выбора пути социально-реабилитационного сопровождения: 1) на дому; 2) в рамках специально организованного коррекционного пространства специализированной школы или 3) в условиях обычной массовой школы со всеми социально-психологическими рисками ребенка-инвалида.

Первый путь поддерживает привычную для ребенка обстановку, необходимый уход, соблюдение охранительного режима и минимальную нагрузку. При этом наблюдается снижение мотивации к активности и самостоятельности, дефицит общения со сверстниками, отставание по программе и формирование «синдрома выученной беспомощности». Обучение на дому не способствует ни личностному, ни интеллектуальному росту ребенка, что, в конечном счете, приводит к социально-психологическому неблагополучию и дезадаптации.

Второй маршрут предусматривает активизацию сохранных функций ребенка и развитие его зоны ближайшего развития при участии коррекционных педагогов и специальных психологов. В коррекционном учреждении среда максимально приспособлена к потребностям ребёнка с отклонениями в развитии:

- наполняемость классов меньше, чем в массовой школе, а, значит, каждый учащийся получает больше внимания в урочное и внеурочное время, он на виду, его опекают, решают те задачи, которые в других условиях ему пришлось бы решать самому;

- учащиеся находятся в равных условиях, в одном образовательном учреждении находятся дети, объединенные одним и тем же видом психофизического отклонения в здоровье;

- деятельность учреждения учебная и внеучебная строится с учетом основного типа нарушения учащихся;

- пространство организованно таким образом, чтобы все учащиеся чувствовали себя комфортно и безопасно.

В специализированной школе программа адаптирована к возможностям ребенка и гарантирует получение документа об образовании государственного образца, что в дальнейшем позволит ему продолжить образование или найти работу, адекватную его возможностям. Однако при этом социально-психологический опыт воспитанников специализированных школ оказывается ограниченным «своим кругом» - детьми с аналогичным дефектом, преподавателями и родителями. И вновь риск дезадаптации проявляется после выхода из школы.

Третий маршрут активизирует социально-психологические механизмы взаимодействия проблемного ребенка со средой и только потом – коррекцию. Обучение в массовой школе ребенка–инвалида имеет множество достоинств: учебная программа гораздо более насыщенная, большое число факультативов, кружков, дополнительных занятий; интенсивное социально-психологическое обучение через общение со сверстниками. Расширение коммуникативных поведенческих стратегий такого ребенка обеспечивает ему устойчивое положение в социуме, а значит и дополнительные личностные ресурсы для борьбы со своим недугом. Этот путь может оказаться гораздо более эффективным при условии грамотно организованного социально-психологического сопровождения не только самого ребенка, но и всей его семьи. Наиболее серьезная проблема на этом пути – это получение документа об образовании ребенком-инвалидом. К сожалению ни одна общеобразовательная школа г. Саратова не имеет лицензии на обучение таких детей, и, следовательно, не может аттестовать ребенка с особыми образовательными потребностями, адекватно оценив его уровень образования.

Приход ребёнка с особыми образовательными потребностями в неспециализированное образовательное учреждение связан с целым рядом трудностей. По данным анкетирования педагогов, работающих с детьми-инвалидами, возникающие проблемы можно систематизировать следующим образом.

1. Трудности материального характера: слабая материально-техническая база образовательного учреждения и физическая среда, затрудняющая обучение детей-инвалидов (архитектура зданий, организация пространства вокруг школы, детского сада, дороги в школу и т.д.).

2. Трудности методического характера: недостаточный опыт образования детей-инвалидов у учителей и воспитателей массовых школ, отсутствие разработанного учебно-методического инструментария по проведению уроков в интегрированном классе; мотивационная неготовность учителей для работы с детьми-инвалидами.

3. Трудности морально-этического характера: отсутствие практик толерантного отношения к детям–инвалидам в детской и подростковой среде; неоднозначное отношение родителей здоровых детей к интегрированному обучению.

4. Трудности нормативно-правового характера. Большинство общеобразовательных школ, работающих с нетипичными детьми, рискуют оказаться в правовом вакууме. По Закону об образовании родитель определяет место обучения ребенка, невзирая на рекомендации специалистов. С другой стороны школа по нормативным документам не может обеспечить специализированную помощь ребёнку–инвалиду. Режим экспериментальной работы позволяет снять это противоречие, но не решить его до конца.

Общая стратегия инклюзивного образования строится на принципах педагогики сотрудничества и преследует основные цели инклюзивной школы:

- обеспечить полноценное образование детям-инвалидам,

- активизировать равное участие всех детей в образовательном процессе,

- сократить число детей, обучающихся в специальных школах- интернатах и на дому,

- раскрыть способности каждого ребенка,

- сформировать навыки недискриминационного и толерантного взаимодействия в школьной среде,

- расширить социальное взаимодействие с представителями различных социальных групп

- активизировать деятельность существующих в регионе ресурсных центров коррекции и реабилитации в направлении поддержки образовательных учреждений, внедряющих инклюзивные принципы.

В условиях модернизации системы общего образования возникает серьезная опасность так называемой «стихийной» инклюзии, когда коррекционно-образовательные потребности ребенка-инвалида не только не учитываются, но и осознанно игнорируются. В этой связи особенно актуальной становится задача разработки модели инклюзивного обучения детей с особыми образовательными потребностями в массовой школе. Подобная модель проходит апробацию в условиях эксперимента.

Саратовский институт повышения квалификации работников образования уже два года совместно с образовательными учреждениями г. Саратова и г. Энгельса проводит эксперимент по введению инклюзивного образования в условиях средней общеобразовательной школы. В эксперименте участвует три образовательных учреждения. В общей сложности в указанных школах обучается 82 ребенка, у которых в медицинской карте даны рекомендации по созданию специальных условий при посещении общеобразовательного учреждения. Всех учащихся с особыми образовательными потребностями можно разделить на две группы.

1. Дети, которым рекомендовано обучение в специальных учреждениях: у них выявлены нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата, слуха (3,5% от выборки).

2. Группа детей, не имеющих показаний к обучению в специализированном образовательном учреждении, но у которых выявлены те или иные отклонения в развитии (сахарный диабет, астма и т.д.), не позволяющие им участвовать в образовательном процессе на равных условиях с остальными учащимися (16% от выборки).

В рамках подготовки и внедрения инклюзивного образования в Саратовской области специалистами кафедры психологии ГОУ ДПО СарИПКиПРО было проведено пилотное исследование, направленное на определение степени готовности участников образовательного процесса к включению в массовые школы детей-инвалидов. Опрашивались учителя, родители и старшеклассники средних школ. Примерно восемь из десяти родителей не возражают против того, чтобы в одном классе с их детьми учились бы инвалиды с нарушением опорно-двигательного аппарата, тогда как всего лишь 14% учителей согласились бы вести занятия в таком классе. Каждому второму учителю понадобится переподготовка, если образовательная интеграция детей-инвалидов все-таки состоится в более широком масштабе, чем это происходит сейчас.

Специалисты экспериментального образовательного учреждения прежде, чем приступить к обучению ребёнка с особыми образовательными потребностями тщательно изучают медицинскую карту, знакомятся с заключением специалистов психолого–медико–педагогического консилиума, составляют индивидуальный образовательный маршрут ребёнка. Проводится работа с семьёй ребёнка с целью выявления степени их заинтересованности в коррекционно-развивающем обучении, ресурсов, возможностей родственников. Важной составляющей всей работы над проблемой интегрированного обучения является проведение просветительской работы с общественностью через СМИ, Интернет-ресурсы, общественные акции. Целью такой работы является создание условий толерантного отношения к нетипичным детям и расширение зоны их социальной активности.

В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного обучающегося, и, следовательно, обучение организуется таким образом, чтобы удовлетворить потребности каждого ребёнка, чтобы каждый ребёнок в процессе обучения смог реализовать свои возможности. Целью эксперимента является создание такого образовательного пространства школы, которое позволит обеспечить личностный рост обучающегося с любым образовательным уровнем и его подготовку к полноценному и эффективному участию в общественной профессиональной жизни в условиях информационного общества.

Первые шаги в экспериментальной деятельности позволяют говорить о некоторых результатах.

1. Изменения в детском коллективе. Отмечается, что у детей массовой школы, в классе, которых обучается ребёнок–инвалид, более развито чувство ответственности, терпимость к недостаткам другого, снижается уровень агрессивности в детской среде. Родители здоровых детей отмечают полезность взаимодействия с точки зрения морально–нравственного развития учащихся и расширение их социально-психологического опыта и компетенции.

2. Изменения в системе обучения. Для педагогов, работающих в инклюзивных классах, потребовалось пересмотреть методический подход в профессиональной деятельности: обучение ребенка-инвалида предполагает не ежедневную помощь ученику в усвоении соответствующего материала, а помощь в усвоении стратегии, которая позволит ему справляться работой самостоятельно.

3. Изменения в структуре учебного материала. Ясная структурированная подача материала для детей с ограниченными возможностями здоровья является необходимым условием обучения. Дифференциация учебного материала требует от учителя владения такими техническими приемами как адаптация (такая модификация, которая не предполагает существенно изменения содержания и степени концептуальной сложности предмета), упрощение (такая модификация, которая предполагает изменение содержания степени концептуальной сложности предмета), параллельные учебные планы (такая модификация, при которой преподается один и тот же предмет, но концептуальная сложность его существенно меняется).

4. Изменения, касающиеся ребенка–инвалида. Опрос таких детей показал резко возросшую способность к адекватной самооценке, самоконтролю, самоопределению. Под самоопределением в данном случае понимается «способность учащегося намечать цели и достигать их, основываясь на знании себя и своей ценности» (Margaret E. King-Sears, 1997).

5. Социокультурные изменения. Опрос общественного мнения показал, что отношение к детям- инвалидам напрямую зависит от личного опыта граждан в социальном контакте с ними: чем больше они общаются с таким детьми, тем более терпимым становится их отношение к ним.

Однако необходимо отметить, что физическое и эмоциональное благополучие, результативность пребывания ребёнка с ограниченными возможностями в условиях массовой школы зависит не только от слаженной и продуманной деятельности педагогического коллектива и принятия его сверстниками. Во многом его успешность определяется возможностями самого ребёнка и его семьи, его стремлением к активным формам самореализации и саморазвития.

Признание ценности опыта инклюзивного обучения детей-инвалидов для развития отечественной системы образования не означает ни в коей мере необходимости свертывания системы дифференцированного специального обучения разных категорий детей (Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д., 2008). Эти две системы должны существовать одновременно, взаимопоникая и взаимодополняя друг друга. Ребёнку с особыми образовательными потребностями необходимо иметь реальную возможность выбора типа образовательного учреждения.

Библиографический список

1. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. 2008. № 1. С. 71-78.

2. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен // Дефектология. 2008. № 2. С. 86–94.

3. Margaret E. King-Sears. Best Academic Practices for Indus Classrooms. Focus on Exceptional Children, Vo. 29, No 7, 199.

Дата добавления: 2015-03-31