Тексты к заданию 1.2. III. Материалы для подготовки и проведения занятия (тексты, краткая информационная справка о методах

III. Материалы для подготовки и проведения занятия (тексты, краткая информационная справка о методах, реализуемых на занятии)

II. Проведение занятия

2.1. Реализация метода «Комплимент».

2.2. Реализация метода «Интервью».

2.3. Обсуждение (в парах или малых группах) и представление результатов выполнения заданий 1.1 - 1.6.

2.4. Итоговая рефлексия: реализация метода «Рефлексивная мишень».

3.1.1. П.Ф. Каптерев (1849-1922 ): «[…] получается такой основной вывод: сущность педагогического процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая само существо его […]. В понимании сущности педагогического процесса совершилось постепенное углубление […].

Знания, конечно, ценны, но еще ценнее умение, искусство, способности […]. Таким образом, возникли два понимания внутреннего саморазвития организма: оно заключается или в формальном развитии способностей, или в материальном развитии, в приобретении систематических знаний […].

[…] процесс саморазвития организма мы должны представлять совершающимся в двух направлениях: материального и формального развития, приобретения знаний и создания и укрепления приемов и навыков, словом, искусства мыслить и действовать. […] Формальное развитие преследует те же цели, что и материальное, но к достижению идут другими путями […]. Само развитие человека должно идти таким путем, чтобы у него по окончании воспитательного периода были силы и искусство самому самостоятельно приобретать знания и приспособляться ко всякому жизненному положению […].

Очевидно, материальная и формальная стороны развития человека неразрывно связаны между собой: формальное развитие можно приобрести лишь путем изучения наук, языков, искусств и ремесел; материальное развитие непременно сопровождается некоторой долей формального, так как каждая наука, каждый язык, искусство и ремесло есть знание организованное, систематическое, а не хаотическое. Своей методологией, своими особенными приемами и особенными свойствами своего материала каждое знание неизбежно воздействует на развитие ума в формальном отношении. Основы и цели обоих направлений саморазвития одни и те же. Но формальное развитие шире и разностороннее материального: материальное есть знание отдельных наук, языков, искусств и ремесел, а формальное – извлечение из знаний отдельных предметов таких начал и элементов, которые имеют приложение или при целых группах наук, языков и искусств (частное формальное развитие), или же прямо при всех (общее формальное развитие). Знание […] усвояется сполна и обнаруживает всю свою силу лишь в том случае, когда превращается в формальное развитие человека, т.е. […] становится возвышенной и увеличенной способностью человека к работе […]. В материальном развитии никогда не могут совсем отсутствовать элементы формального развития; но для полного расцвета последнего необходимы специальные заботы, обращение внимания на эту именно сторону саморазвития организма […]» (приводится по: Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. - М., 1990. - С. 236-243).

3.1.2. И.Я. Лернер (1917-1996): « [...] Содержание образования можно рассматривать с разных точек зрения – например, с позиций видов деятельности (познавательной, практической, коммуникативной и т.д.); отраслей деятельности, отражаемых в учебных предметах; структуры, т.е. общих элементов, составляющих его в разные эпохи; в качестве проекта и объекта, изменяющегося в ходе учебного процесса; как цели и результата обучения. конечном счете, на формирование личности оказывает влияние предметный учебный материал. Чтобы обеспечить достижение цели, необходимо знать, какое содержание надо спроектировать и включить в учебники, в учебный процесс. Заложенное в современных программах и учебниках содержание, не гарантирует необходимой степени интеллектуальной, нравственной и т.д. воспитанности. Причина этого – пренебрежение к рассмотрению содержания образования на теоретическом уровне, т.е. уровне состава и структуры его элементов, имеющих равное значение для построения учебного предмета и конкретного наполнения учебного материала. [...] Теоретическое рассмотрение структуры содержания образования имеет в педагогике давнюю традицию. Знание и способы деятельности (умения) признаны двумя его элементами, играющими определяющую роль в формировании личности. Однако содержание образования не ограничивается знаниями и умениями (как это утверждается в учебниках педагогики), а предполагает некое содержание, обеспечивающее вместе со знаниями и способами деятельности желаемую воспитанность.

Усвоение знаний и способов деятельности (умений) в результате их предъявления учителем, т.е. в готовом виде, и репродуцирование действий учениками не обеспечивают формирование творческой потенции учащихся. Отличники в массе своей вовсе не творческие люди. Для развития творческих способностей учащихся необходимо усвоение ими особых интеллектуальных структур, составляющих специфическое содержание еще одного компонента социального опыта, и, следовательно, содержания образования. Это – опыт творческой деятельности, который накапливался человечеством как необходимое средство и условие развития. Его специфического содержание в таких структурах интеллектуальной деятельности, как самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений, видение проблем в традиционной ситуации, новой функции объекта, структуры изучаемого объекта, готовность искать альтернативу способа решения и самого решения, способность комбинировать ранее усвоенные и известные способы деятельности в новый способ. В отличие от других действий, например сравнения, умозаключения и т.д., содержание этого компонента, т.е. творческой деятельности, не может быть алгоритмизировано. Нельзя рассказать и показать и тем самым научить, как можно увидеть проблему в привычной ситуации. Стоит сообщить проблему ученикам, как у них исчезает потребность в ее самостоятельном видении. Процедурам творческой деятельности можно научить, но не таким способом, как знаниям и алгоритмизируемым способам деятельности. И если мы хотим, чтобы человеческий фактор выполнял творческую роль, приобрел характер инициативности, то без овладения опытом творческой деятельности (как без знаний и умений) достигнуть этого нельзя.

Роль трех компонентов содержания образования в формировании личности понятна. Тем не менее, их недостаточно для полноценности реализации человеческого фактора. Можно дать знаниям и умениям, можно развить творческие способности, но без эмоционального отношения к этим видам деятельности и стоящему за ними миру, без включенности их в систему ценностей личности человеческий фактор не способен выполнить ожидаемую социальную роль. Правовые знания человека, умение соблюдать законы и способность к правотворчеству отнюдь не гарантируют общество от нарушений. Недаром в печати сообщалось о значительном числе противоправных действий среди студентов юридических институтов. Этические знания сами по себе не обеспечивают нравственной воспитанности. И основной источник явлений – невнимание к эмоциональному, личностно-ценностному отношению к нормам общежития. Почему знания моральных и правовых норм не гарантировали от взяточничества? Потому что у нарушителей социальных норм не сформировано ценностное их восприятие. Рассогласование между знаниями и чувствами, ценностным отношением к этим знаниям вызвано либо тем, что с ранних лет у детей не развили самих способностей остро чувствовать, эмоционально переживать, либо распространенностью иллюзии, будто знания и мероприятия разного рода автоматически, сами по себе действуют на чувства.

В социальном опыте наряду со знаниями, способами деятельности и опытом творческой деятельности содержится еще один компонент – опыт эмоционально-ценностного отношения к познанному опыту. И этот компонент должен войти в проектируемое содержание образования, в учебный предмет аналогично первым трем. Недооценка данного элемента содержания образования – решающая причина малой эффективности организуемого воспитательного процесса. В ней сказывается игнорирование путей формирования человеческого фактора. [...] В чем сущность эмоционально-ценностного отношения как элемента социально опыта, содержания образования, учебного предмета? Подобно тому, как человечество постепенно накапливало знания, способы деятельности и опыт творческой деятельности, оно накопило совокупность социальных потребностей и связанный с ними опыт переживаний, обращенных на средства, способы, процесс удовлетворения потребностей, на сами потребности и вызываемые ими эмоции. Додонов В.И. дает, на наш взгляд, всю продуктивную классификацию эмоций: альтруистические, коммуникативные, глористические (славы), практические (успехи), пугнические (борьбы), романтические, гностические, эстетические, гедонистические (наслаждения), акизитивные (приобретения). [...]

Исследователи отмечают три характеристики опыта эмоционально-ценностного отношения к миру: объектную, качественную, динамическую. [...]. Объектная предполагает педагогическое рассмотрение круга и числа объектов, к которым надо формировать ценностное отношение, проектировать их в программах и учебниках. Качественная касается видов эмоций: радость, горе, удовольствие, досада и т.д.

Третья характеристика эмоций – динамическая их сила и острота. Все три характеристики эмоций постоянны и взаимосвязаны. Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и характеризуется совокупностью объектов, к которой сформировалось отношение, качеством и силой его. Этот опыт, как и знания, умения, опыт творчества, обретается личностью в результате ее организованной деятельности. Эмоция всегда предметна, в ней соотносится потребность со степенью соответствия ей того или иного объекта. Поэтому при соответствующем воздействии у учащихся возникает потребность в разработке своей системы ценностей, своего мировоззрения. Тем не менее, эмоция может стать обобщенным достоянием личности, подобно обобщенным умениям или творческим процедурам. Само ценностное отношение становится потребностью человека, мотивом его деятельности. Он начинает стремиться испытывать те или иные эмоции безотносительно к их конкретным мотивам, хотя эмоции всегда обусловлены предметно. Но главной характеристикой опыта эмоционально-ценностного отношения к миру служит единство ценностного отношения к его объектам, богатство и интенсивность эмоций, определяющие общую направленность личности.

Таким образом, содержанием этого опыта выступает, во-первых, совокупность потребностей общественного характера, устойчиво направленных на социально значимые объекты и деятельность. Во-вторых, способность к испытанию широкой палитры эмоций, к нравственным, интеллектуальным, социальным, эстетическим переживаниям. В-третьих, способность к проявлению эмоций различной интенсивности в соответствии с общественной системой ценностей и идеалов. Таким образом, опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности представляет относительно самостоятельный, специфический вид содержания социального опыта и соответственно образования.

О его самостоятельности свидетельствует то, что одни и те же объекты вызывают разное отношение у людей, имеющих примерно одинаковые знания об этих объектах. Эмоциональный строй не зависит от знаний, хотя и предполагает их, ибо без минимальных знаний об объекте отношений к нему не возникает. Другим свидетельством относительной независимости эмоционально-ценностного отношения от знаний и других видов содержания выступает то, что люди с ограниченными знаниями могут отличаться интенсивностью и богатством чувств, причем система потребностей и ценностей также ограничена. Знания расширяют ареал действительности, на которую эти чувства могут распространяться, круг объектов, входящих в систему ценностей, но не сами чувства. Знание о книгах и умение читать не предопределяют любви к чтению. Самостоятельность этого вида содержания с очевидностью обнаруживается при сознании того, что знать – не значит хотеть, нуждаться, понять задачу – не означает ее принятие, потребность в ее решении.

Его самостоятельность и специфика выражается в том, что знания, способы деятельности, включаемые в учебный предмет, педагогически адаптируются к уровню учащихся. Опыт эмоционально-ценностного отношения, опыт чувствования не подлежит адаптации. В меру познания ребенком, подростком, юношей окружающего мира чувства включаются в натуральную, неподдельную систему переживаний положительного или негативного характера. Чем искреннее, естественнее сила радости, восторга, печали, охватывающие школьников, тем ближе они к усвоению эмоционального опыта, и задача состоит в том, чтобы направлять его на нужные объекты и ценности. [...]

Для всех видов содержания характерно наличие как предметного, так и обобщенного компонентов: конкретные и обобщенные знания, умения, предметная оценка творческой деятельности и обобщенные процедуры ее осуществления, предметные объекты эмоционально-ценностного отношения и обобщенные его проявления, определяющие направленность личности в целом. [...] Выделение четырех элементов содержания образования произведено, во-первых, на основе специфики содержания каждого из них при относительной независимости друг от друга. У человека могут быть знания без умения их применять, творчески использовать, о чем свидетельствует богатый опыт школьного обучения; порой отсутствует необходимое отношение к приобретенным знаниям или умениям.

Во-вторых, элементы социального опыта и аналогичного ему по структуре содержания образования отличаются специфическими функциями в формировании личности. Знания в основном имеют онтологическую (создание общей картины мира) и ориентировочную функции. Способы деятельности (умения) обеспечивают воспроизводство культуры обществом и готовность каждого к воспроизводящей деятельности. Опыт творчества определяет дальнейшее развитие культуры и соответствующие способности личности. Наконец, опыт эмоционально-ценностного отношения обусловливает деятельность, связанную с оценкой объектов с точки зрения удовлетворения потребностей, меры их удовлетворения, а также мотивы деятельности. Не случайно эмоции амбивалентны, т.е. состоят из противоположных пар (радость – горе и т.д.), что обеспечивает различные оценки. Ни один предшествующий элемент не подменяет и не формирует функций последующих, хотя и является их предпосылкой. Для овладения всеми функциями в необходимом обществу объеме надо учить каждому из элементов.

В-третьих, специфичность каждого из них обусловлена, в частности, спецификой способов их усвоения и соответственно методов обучения. Так, для изначального усвоения информации необходимо осознанное восприятие и запоминание ее. Умение требует репродуцирования. Опыт творческой деятельности нельзя усвоить вне процесса решения проблем и проблемных задач. Опыт эмоционально-ценностного отношения как вид деятельности может быть получен только в ходе реальных переживаний при встрече с объектом изучения и его использовании. При эмоциональном воздействии ученик обретает способность радоваться, печалиться, грустить, восторгаться. Одновременно этот опыт связан с конкретным объектом, послужившим мотивом. Накопление в опыте человека эпизодов, вызывающих сильные эмоции, закрепляет способность к переживаниям, возникает эмоционально-ценностный опыт отношения. Например, первая книга вызывает интерес или, напротив, равнодушие. Последующие книги закрепляют те или иные переживания и формируют устойчивое ценностное отношение, которое уже трудно разрушить.

Таким образом, эмоциональное переживание всегда обращено на определенный объект. Но, выражая отношение к объекту, особенно на стадии обучения, ученик усваивает сам опыт отношения, умение переживать. Недостаток развитых чувств, их бедность, слабость проявления, т.е. эмоциональный голод, тормозят формирование способностей к чувствованию, переживанию, эмоциональному проявлению как по палитре эмоциональных чувств, так и по силе.

В реальном проявлении социального опыта (и в содержании образования) все элементы органически связаны. Умений без знаний не бывает, творчество предполагает знания и умения в качестве своей базы и предпосылки. Эмоционально-ценностное отношение всегда предметно и связано с одним или несколькими видами содержания. Чтобы воспитать учащихся, недостаточно давать знания, формировать умения, включать в трудовую деятельность, в том числе творческую. Необходимо прививать им опыт эмоционально-ценностного отношения, опираясь или корректируя потребности учащихся. Распространенная мысль, ставшая парадигмой многих дидактов и методистов, будто знания – яркие, социально направленные, проблемные и т.д. – сами по себе воспитывают, будто деятельность, в которую включены учащиеся (общественная, трудовая), сама по себе обеспечивает необходимую воспитанность – иллюзорна. За ней скрывается абсолютизация эмпирического факта. В реальной школьной и внешкольной действительности знания, деятельность, объекты, бесспорно, оказывают воспитательное воздействие только на часть учащихся, чьим потребностям они соответствуют, в чью систему ценностей они входят. Этот частный эмпирический факт выдается за всеобщую закономерность. На деле такое воздействие индивидуально и избирательно. В ряде случаев часть учащихся и взрослых не поддаются воздействию тех же воспитательных, по замыслу, факторов. Это происходит тогда, когда последние не обращены к потребностям, мотивам и ценностям воспитуемых. [...]

Сколько хороших правовых и этических лекций пропадает даром! [...] Сколько воспитательных мероприятий остается безрезультатными! И все потому, что лекции и курсы основ права и этики ориентированы на абстрактно-среднего ученика, без учета потребностей, мотивов и шкала ценностей каждого. Пока школа не научится ориентироваться на потребностно-мотивационную, эмоционально-ценностную сферу каждого, до тех пор изъяны в воспитании будут значительными – разумеется, при учете общего социального фона, формирующего воздействия внешкольной среды. [...] Концепция содержания образования, особенно опыта эмоционально-ценностного отношения, вынуждает к рассмотрению еще одного традиционного, но предельно актуального вопроса: о методах воспитания. Каждый элемент содержания связан со своими специфическими методами обучения. [...]

При обилии описанных в педагогической литературе методов воспитания и их классификаций следует обратить внимание на их общее свойство. Перечисляемые обычно методы воспитания: беседа, лекция, диспут, пример, требование, общественное мнение, упражнение, соревнование, поощрение, наказание, убеждение и т.д. – отличаются тем, что сами по себе не гарантируют достижение воспитательной цели. Абсолютно все они выступают в качестве средств, форм и приемов воспитания при одном условии: если они соотносятся с потребностями, мотивами, индивидуальной системой ценностей ученика. Без этого условия не бывает воспитания. [...] (Приводится по: Лернер, И.Я. Человеческий фактор и функции содержания образования / И.Я. Лернер // Советская педагогика. – 1987. – № 11. – С. 60–65.)

3.1.3. В.А. Болотов, В.В. Сериков: « Среди множества причин, сдерживающих обновление образования, можно назвать его известную односторонность, дисгармо­ничность, когда вместо целостного социо­культурного опыта ученики фактически ос­ваивают лишь часть его, в первую оче­редь знаниевый компонент [...]. Однако изменения в социальной, инфор­мационной, технологической сферах не могли не привести к становлению типа культуры, для которой односторонне понимаемое знаниевое образование утрачивало свою эффективность и даже целесообраз­ность. Сегодня можно с полным основа­нием говорить о кризисе знаниево-просветительской парадигмы, который обусловлен несколькими причинами. Первая из них связана с изменением самого феномена знания и его соотношения с общественной практикой: добывание информации стано­вится приоритетной сферой профессио­нальной деятельности человека и условием существования всякого современного про­изводства вообще, темпы обновления зна­ний соизмеримы с темпами перестройки производственных поточных линий. В этих условиях, как ни парадоксально, знаниевое научение стало утрачивать смысл. Неверо­ятный поток информации, которая устаре­вает быстрее, чем ученик окончит школу, уже невозможно «втиснуть» в программы. Обучение «вечным истинам», разумеется, необходимо, но без умения обновлять опе­ративную часть своего культурного опыта ученик не может считаться подготовлен­ным к жизни. Другая причина кризиса знаниевой пара­дигмы видится в том, что отпадает необ­ходимость перегружать память ребенка истинами «про запас», ибо существуют хранилища информации иной природы. Надо только научить школьников пользо­вания ими. Приоритет самостоятельности и субъектности индивида в современном мире требует укрепления общекультурного фундамента образования, развития умении мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода социальных, экологических и других задач и разумно­го нравственно-целесообразного преобразо­вания действительности. Востребован спе­циалист, который не будет ждать инструк­ций, а вступит в жизнь с уже сложив­шимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом. Структура же знаниевого образования «не настроена» на эту функцию.

Попытки выйти за рамки знаниевой па­радигмы, расширить содержание образова­ния не в количественном, а в качествен­ном отношении предпринимались давно, что прежде всею отразилось в тех обра­зовательных моделях, которые выдвигались и апробировались в последние десятиле­тия. Назовем, в первую очередь, культуро­логическую модель содержания образова­ния, где воплощается идея отражения совокупности основных видов опыта, осво­ение которого новым поколением обеспе­чивает преемственность в социокультурном прогрессе. Авторы концепции В.В. Краевский, И.Я. Лернер выделяют четыре разно­родных компонента культурного опыта: знания о различных областях действитель­ности, опыт выполнения известных спосо­бов деятельности, опыт творческой дея­тельности и опыт эмоционально-ценностно­го отношения к объектам и средствам деятельности человека. Освоение опыта способствует последующей социализации выпускника школы. Содержание образова­ния не сводится к набору сведений, под­лежащих заучиванию и воспроизведению, а включает целостный блок культуросообразного обучения, т.е. взаимодействия пре­подавания и учения. Была ли эта модель реализована на практике? [...] С одной стороны, высокоэффективный педагогический про­цесс не может не обеспечить присвоение целостною культурною опыта, что и на­блюдается в спонтанно возникающей мас­совой практике; с другой – программно-методическая и нормативная база обуче­ния, соответствующая такой модели обра­зования, так и не была создана.

Рассмотрим другую модель, также выходящую за пределы знаниевой парадигмы. Леднев В.С. и Каган М.С. полагают, что основой содержания образования выступа­ет не совокупность научно-предметных областей, а деятельность человека, ко­торая представлена такими ее видами, как практико-преобразовательная, познаватель­ная, коммуникативная, ценностно-ориентационная, эстетическая. Попытки выйти та пределы предметно-знаниевого образования осуществлялись и в системах развивающего обучения. Так Л.В. Занков делал акцент на ускорении общего интеллектуального развития детей за счет реализации в учебном процессе таких принципов, как обучение на высо­ком уровне трудности, ведущей роли тео­ретических знаний, проблемно, индиви­дуализации, прохождения материала быст­рым темпом и др.

В системе В.В. Давыдова особая роль отводится развитию теоретического мыш­ления у младших школьников, основным предметом усвоения становится так назы­ваемая содержательная абстракция, те общий принцип решения различных задач из некоторой предметной области, котла дети овладевают теоретическими понятия­ми, которые служат для них инструментом построения способов деятельности в неко­торой предметной области. Иными словами, развивающее обучение – это не просто еще одна методика, но и новый вид содержания образования, способствую­щий формированию интеллектуальной ком­петентности школьника. Среди заметных попыток реконструиро­вать содержание образования назовем стремление проектировать образовательные системы, ориентированные на развитие личностной сферы учащихся. Вспомним работы В.С. Ильина, предложившего идею построения содержания образования в со­ответствии со структурой личности. Чтобы образование формировало «целостную лич­ность», необходимо, полагал ученый, отра­зить в его структуре основные ситуации жизнедеятельности человека, ценности об­щества, в котором он живет. В этом контексте отметим и исследования по про­блеме личностно ориентированною образо­вания, связанные с изучением личностного опыта как компонента содержания образо­вания, а также специфических средств его отбора. В них показано, что за становление личностной сферы воспитанника также «ответствен» опреде­ленный вид содержания образования, на­званный личностным опытом: личностной самоорганизации (И.В. Лысенко), диалогический опыт (С.В. Белова), личностной свободы (В.В. Зайцев) и др. Поиск путей выхода за рамки знаниевой парадигмы предпринимался создателями интегрированных учебных курсов типа теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), а также разработчиками организационно-деятельностныхигр (М.М. Крюков, В.А. Платов, А.А. Тюков); проектного мето­да обучения; теории и практики школы «диалога культур» (В.С. Библер); создателя­ми курсов граждановедения, экологии, «этической грамматики» и др. [...].

Те, кто пытается выйти за рамки «зуновского» образовательного пространства, явно или негласно исходят из того, что реально существуют «два образования». Первое, представленное в программах, подлежат обязательному усвоению и конт­ролю, второе – «скрытое образование» (В.И. Слободчиков) – является своего рода вторичным продуктом образовательного процесса. Сюда, по сути, относятся все результаты, способствующие формированию компетентности, личностного опыта и дру­гих показателей образованности, которые нельзя сложить из набора знаний и уме­ний. И, как это часто бывает в процессе социальных модернизаций, то, что раньше было побочным, теперь становится при­оритетным [...].

Теперь поразмышляем о том, как можно модернизировать образование на компетентностной основе. Такой подход сегодня активно обсуждается (Е.Я. Коган, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, А.А. Пин­ский, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин). В нем отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, ком­петенций.Разумеется, предметное знание при этом не исчезает из структуры обра­зованности, а выполняет в ней подчинен­ную, ориентировочную роль. «Мы отказа­лись не от знания как культурного пред­мета, а от определенной формы знаний (знаний «на всякий случай», т.е. сведе­ний)» (Б.Д. Эльконин).

Компетентностный подход выдвигает на первый план не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, воз­никающие в следующих ситуациях: 1) в познании и объяснении явлений действи­тельности; 2) при освоении современной техники и технологии; 3) во взаимоотно­шениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков; 4) в прак­тической жизни при выполнении соци­альных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя; 5) в правовых нормах и ад­министративных структурах, в потреби­тельских и эстетических оценках; 6) при выборе профессии и оценке своей готов­ности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ори­ентироваться на рынке труда; 7) при не­обходимости разрешать собственные про­блемы: жизненного самоопределения, вы­бора стиля и образа жизни, способов раз­решения конфликтов.

Понятно, что научить поведению в по­добных ситуациях невозможно. К тому же и термин «научить» в строгом смысле здесь не вполне приемлем. По мнению Б.Д. Эльконина, в рамках компетентностного подхода надо строить и заранее зада­вать «ситуации включения». Слово «включение», употребляемое им, означает оценку ситуации, проектирование действий и отношений, которые требуют тех или иных решений.

Такое обучение отличается от того, где необходимо «запомнить и ответить», где есть готовая формула, в которую надо только подставить значения. Ученик дол­жен осознать постановку самой задачи, оценить новый опыт, контролировать эф­фективность собственных действий. Сло­вом, речь идет о проекте решения жиз­ненно значимой проблемы. Отсюда и на­звание метода, обеспечивающего формиро­вание компетентности – проектный. [...] Отличие компетентностной модели обра­зования от знаниевой так же велико, как, скажем, знакомство с правилами игры в шахматы от самого умения играть. Уче­ник, овладевший основами наук, сталкива­ясь с реальной жизнью, вероятно, попадет в ту же ситуацию, в какую попал вели­кий комбинатор во время сеанса одновре­менной игры, когда им были проиграны все 30 партий. И это понятно: ведь у него не было игрового опыта! А правила-то игры он знал...

Думается, провозгласив основой содержа­ния образования, не знания, а более слож­ную культурно-дидактическую структуру – целостную компетентность, мы вызовем на себя шквал критики и вопросов. Предпо­лагая, насколько они каверзны, попытаем­ся сформулировать некоторые из них: све­дется ли все культурное многообразие со­держания образования лишь к ключевым компетентностям? Как будет выглядеть при таком подходе структура содержания обра­зования? Сохранится ли его традиционная предметная организация, тождественная перечню соответствующих наук, или надо будет создавать новую номенклатуру пред­метных областей, нацеленных на ключе­вые компетентности? И сколько таковых? Называют от 3-х до 140... Как будет выглядеть сам учебный предмет, если его основу составит не цепочка логически связанных идей и понятий, а некие обла­сти деятельности и концентры социокуль­турного опыта? В контексте методического аспекта обучения можно ли будет сформи­ровать культурно-компетентного, человека посредством традиционных знаниево-сообщающих методов или понадобятся некото­рые другие: проектные, имитационно-моделирующие, исследовательские, информационныеи т.п.? Каждому ли ученику до­ступно компетентностное образование или надо заранее предвидеть несколько образо­вательных маршрутов? Сохранится ли при таком подходе неизменной классно-урочная система обучения или возможно создание более гибких, мобильных, проблемно-груп­повых форм, реализующих индивидуаль­ные образовательные маршруты?

Выскажемся по существу поставленных вопросов. Переход к новому уровню цело­стности образования нельзя осуществить путем чисто количественного изменения традиционных элементов или простого об­новления их состава. К примеру, напра­шивается мысль о замене теоретических знаний на прикладные, практико-ориентированные, однако, очевидно, это нанесет ущерб фундаментальности образования. Может быть, увеличить удельный вес со­циокультурных, жизненно-практических умений в структуре содержания образова­ния? Но это, скорее всего, не умения, а виды опыта, которые формируются не так, как обычные предметные умения, а создаются в учебном процессе, имитирую­щем жизненные проблемы и поиск их решения. Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не «гото­вое знание», кем-то предложенное к усво­ению, а «прослеживаются условия проис­хождения данного знания». Подразумевается, что ученик сам формули­рует понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная дея­тельность, периодически приобретая иссле­довательский или практико-преобразовательный характер, сама становится пред­метом усвоения.

Ясно, что из простой суммы знаний и умений «сложить» компетентного человека не удастся. Интеграция в содержании об­разования понятий, способов человеческой деятельности, творческого потенциала, опыта проявления личностной позиции, осуществляется в процессе создания обуча­ющимся на основе всех этих видов свое­го собственного опыта, который, в свою очередь, должен стать предметом рефлек­сии, исследования, оценки. Вероятно, это возможно в том случае, когда этот опыт примет отчужденную форму, воплотится в материальном или идеальном, социально и личностно значимом продукте, созданном самим обучаемым. Мысль о том, что компетентностно ори­ентированное обучение заканчивается не ответом у доски, а созданием продукта, подтверждена, в частности, многовековым опытом включенного обучения. Мастера, ученые, деятели искусства всегда готови­лись в рамках «школы» к научной, худо­жественной, спортивной и т.п. деятельно­сти, создавая при этом творческий про­дукт вместе со своим учителем и осваи­вая не только сведения и правила, но и метод, подход, стиль эффективной работы, систему ценностей, которой руководство­вался данный мастер. Ученик создавал некоторый продукт, в котором воплоща­лось его совместное с учителем культуротворчество. Вспомним систему Монтессори и оргдеятельностные игры Г.П. Щедровицкого! При таком обучении школьник осва­ивает новые виды опыта: выявляет и идентифицирует проблемы, приобретают навыки исследования и проектирования, сотрудничества, применяет известные и создает новые технологии получения про­дукта, оценивает качество результата и т.д.

Психологический механизм формирова­ния компетентности существенно отличает­ся от механизма формирования понятийно­го «академического» знания. Обусловлено это, прежде всего, тем, что обычное школьное знание предназначено для запо­минания или воспроизведения или в луч­шем случае для получения другого знания логическим или эмпирическим путем. Вряд ли ученика можно обучить компе­тентности. Таковым он может стать лишь сам, найдя и апробировав различные мо­дели поведения в данной предметной об­ласти, выбрав из них те, которые в наи­большей степени соответствуют его стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нрав­ственным ориентациям. Компетентность, таким образом, предстает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта.

Можно предположить, что методология проектирования личностно-развивающих образовательных систем, активно разраба­тываемая в последние годы (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.), но, к сожалению, незначительно применимая в практике в условиях знаниевой па­радигмы образования, при переходе к компетентностной образовательной модели будет, наконец, по-настоящему востребо­вана.

Дальнейшая разработка модели компетентностного образования связана с пере­ходом от общетеоретического представле­ния о его содержании к построению предметных образовательных программ, адекватных им ситуационно-моделирующих технологий и контрольно-измерительных материалов. Термин «предметные програм­мы» здесь обретает новый смысл. Речь идет не только о научной области, но и о некоторой сфере деятельности, о прак­тике. В структуре ориентировочной основы деятельности выделим следующие элемен­ты: а) предмет и способы (мыслительной, организационной, коммуникативной); б) понятийное знание о сущности создава­емого в этой деятельности предмета или процесса; в) набор апробированных в соб­ственном опыте способов деятельности; г) опыт выполнения этой деятельности в проблемных условиях при неполноте зада­ния условий задачи, дефиците информа­ции, невыявленности причинно-следствен­ных связей, непригодности известных ва­риантов решения; д) механизм рефлексии, проявляющийся в своеобразном тестирова­нии ситуации и собственного поведения в соответствии с их ценностно-смысловыми установками.

Компетентность как свойство индивида существует в различных формах: в качестве степени умелости, способа личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение), некоего итога саморазвития индивида или формы проявления способности и др.

Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вы­текает из него, а является, скорее, след­ствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько лично­стного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личност­ного опыта. Компетентность – это способ существования знаний, умений, образован­ности, способствующий личностной само­реализации, нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотиви­рованное и в подлинном смысле личност­но ориентированное, обеспечивающее мак­симальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружаю­щими и осознание ею самой собственной значимости. До недавнего времени феномен компе­тентности связывался более всего со сфе­рой профессионального образования. Все­гда было ясно, что компетентность не тождественна «прохождению курса», а свя­зана с некоторыми дополнительными предпосылками развития специалиста, его собственным творческим потенциалом и качеством образования, которое он полу­чил. Именно в профессиональной школе, ориентированной на компетентность, заро­дились такие специфические методы под­готовки компетентных специалистов, как задачный подход, имитационно-моделирующий, проектный и контекстный способы обучения, интеграция учебной и исследова­тельской работы.

Компетентностный подход в сфере обще­го образования – новое явление для оте­чественной дидактики. В отличие от про­фессиональной компетентности, имеющей нормированную сферу приложения, сло­жившиеся образцы результатов деятельно­сти и требования к их качеству, ключевая (общеобразовательная) компетентность проявляется как определенный уровень функциональной грамотности. Эти два вида компетентности объединяют опыт, не сводимый к набору знаний и умений, це­лостность и конкретность восприятия ситу­ации, готовность к получению нового про­дукта.

Гипотетично можно определить общие характеристики образовательной програм­мы, ориентированной не на предметно-знаниевую, а на компетентностную модель образования: 1) описание признаков и ожидаемого (планируемого) уровня компе­тентности в некоторой области; 2) опреде­ление необходимого и достаточного набора учебных задач-ситуаций (кстати, здесь так­же нужна экспертиза специалистов), по­следовательность которых выстроена в со­ответствии с возрастанием полноты, про­блемно, конкретности, новизны, жиз­ненности, практичности, межпредметности, креативности, ценностно-смысловой реф­лексии и самооценки, гуманитарной экс­пертизы решений, необходимости сочета­ния фундаментального и прикладного зна­ния; 3) технология процесса, в том числе последовательность предъявления ученикам задач-ситуаций различных типов и уров­ней; 4) алгоритмы и эвристические схе­мы, организующие деятельность учеников по преодолению затруднительных ситуа­ций; 5) технология сопровождения, кон­сультирования и поддержки учащихся в процессе прохождения программы.

Как же осуществить переход от предметно-знаниевой к более целостной моде­ли образования, где приоритет будет отдан опыту, компетентности, субъектности? Для этого, как нам представляется, не следует заменять одну модель другой, возможно сосуществование двух парадигм – знаниево-предметной и компетентностной. Назо­вем здесь три варианта возможных моде­лей: парный – знаниево-академическая система реализуется в начальной и основ­ной школе, а в старшей профильной – компетентностная; второй – предполага­ется одновременное функционирование двух элективных вариантов образования: академического и практико-ориентированного, компетентностного (нечто вроде гимна­зического и реального); третий – разра­батываются переходные формы построения образования посредством включения в учебный план интегрированных курсов, в которых предметные области соотносятся со сферами компетентности. Вполне воз­можны и другие варианты, но пока ясно лишь одно: переход на новую ступень нельзя осуществить путем «скоропостиж­ных» административных действий. Пред­стоит глубокая разведка и модернизация теоретических оснований конструирования образовательных систем в целях создания информационной, научно-методической базы и системы подготовки кадров, фор­мирования нового педагогического мышле­ния в обществе. Первые шаги к построению компетент­ностной модели образования необходимо делать уже сегодня. В качестве первооче­редных мер обозначим три основные. Первая – расширить в структуре учеб­ных программ по общеобразовательным дисциплинам межпредметный компонент, т.е. включить в содержание данного пред­мета учебный материал из других облас­тей знания и практики с указанием воз­можностей использования, например, изу­чаемого раздела математики в области физики, техники и т.п., и заканчивая бо­лее сложными прикладными задачами, предполагающими построение математичес­кой модели, процедур измерения и пр. Данный компонент должен предстать пе­ред учащимися в форме межпредметных задач, которые в принципе не могут быть решены средствами одного предмета. Ре­шить такую задачу – это не то же са­мое, что рассказать у доски о том, где и кем используется данный материал. Есте­ственно, что такое понимание сути усвое­ния материала должно найти отражение и в соответствующих контрольно-измеритель­ных материалах, а, в конечном счете, и в тестах Единого государственного экзамена.

Следующий шаг означает создание принципиальной схемы введения компетентностных элементов во все образова­тельные области учебного плана. Это будет своего рода набор требований, т.е. образовательный стандарт для построения учебного предмета, ориентированного на компетентность, а не на «воспроизведение материала». Одновременно с такой коррек­тировкой образовательных программ долж­на проводиться работа и по координации, согласованию «вкладов» различных образо­вательных областей в общий набор клю­чевых компетентностей. Наконец, реальной организационной фор­мой реализации компетентностной моде­ли образования должна стать профиль­ная старшая школа, последовательный переход к которой предусмотрен Федераль­ной программой развития образования. [...]. (По: Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8–14.)

Дата добавления: 2015-03-31