І структура уроків за В. Онищуком

УРОК - ОСНОВНА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ.ТИПОЛОГІЯ

Урок - це логічно закінчена, цілісна, обмежена в часі частина навчально-виховного процесу, яку проводять за розкладом під керівництвом учителя з постійним складом учнів.

Тривалість уроків у з/о навчально-виховному закладі становить: у 1 класі - 35 хв., у 2-4-х класах - 40 хв., у 5-11-х класах - 45 хв. Зміна тривалості уроків допускається за погодженням з відповідними органами управління освітою та державними санітарно-епідеміологічними службами. Тривалість перерв між уроками визначають з урахуванням потреб в організації активного відпочинку і харчування учнів, але не менше 10 хв., великої перерви - 20 хв. Аналіз проведених у школі уроків показує, що їх структура і методика в багатьох залежить від тих дидактичних цілей і завдань, що розв’язуються в процесі вивчення тієї чи іншої теми. Усе це дозволяє говорити про методичне різноманіття уроків і виділити ті з них, що характеризуються рядом загальних закономірностей..

У сучасній дидактиці існують різні класифікації уроків залежно від взятих за основу критеріїв:

- за способами проведення: урок-лекція, урок-семінар, урок-екскурсія, кіно-урок, урок-бесіда, урок-самостійна робота;

- за загально педагогічною метою: урок вивчення нового матеріалу, урок удосконалення вмінь і навичок, урок перевірки, контролю і корекції знань, урок формування знань, умінь і навичок, урок узагальнення і систематизації знань, умінь і навичок;

- за дидактичною метою: спеціалізований урок (переважає одна дидактична мета) і комбінований (поєднується дві і більше мети).

Певна дидактична мета впливає на вибір типу уроку, а кожний тип уроку має властиву тільки йому структуру, яку створює набір конкретних елементів:

- організаційна частина передбачає привітання, перевірку підготовленості учнів до уроку, виявлення відсутніх, повідомлення плану роботи. Мета цього етапу - мобілізувати дітей до праці, активізувати їхню увагу, створити робочу атмосферу на уроці;

-мотивація навчальної діяльності передбачає формування в учнів потреби вивчення конкретного матеріалу. Вона містить повідомлення теми, мети і завдань уроку;

- перевірка знань учнів означає перевірку письмового домашнього завдання, яку проводять у вигляді усного опитування або за допомогою карток-завдань (письмово);

-стимулювання навчальної діяльності необхідне для розвитку в учнів зацікавленості до вивчення нової теми. Передбачає введення додаткової (вторинної) навчальної інформації, а також створення учителем проблемних, імітаційних або ігрових ситуацій;

- актуалізація опорних знань покликана забезпечити узгодження між викладеною вчителем інформацію та сприйняттям, засвоєнням, осмисленням її учнями. Щоб пояснення було зрозумілим, учням необхідно пригадати раніше вивчений матеріал, на базі якого засвоюватимуться нові знання;

- пояснення нового матеріалу полягає не тільки у викладенні нового змісту, але й у керуванні процесом засвоєння учнями нових знань. Для успішного засвоєння учнями нових знань учителю слід подбати про їх сприйняття, розуміння, закріплення і застосування;

- діагностика правильності засвоєння учнями знань допомагає вчителю і учням з’ясувати причину нерозуміння певного елемента змісту, помилковості виконання інтелектуальної або практичної дії. Цей етап може бути реалізований за допомогою серії оперативних короткочасних контрольних робіт, усних фронтальних опитувань;

- закріплення нового матеріалу здійснюється за допомогою вибіркового фронтального опитування учнів або невеликої самостійної роботи. Для цього вчитель повинен підібрати питання, завдання, що сприятимуть приєднанню нових знань до системи засвоєних раніше знань, умінь, навичок;

- підведення підсумку уроку передбачає коротке повідомлення про виконання запланованої мети, завдань уроку. Учитель аналізує, що нового дізналися учні на уроці, якими знаннями та вміннями оволоділи, яке значення мають ці знання для подальшого вивчення предмета;

- повідомлення домашнього завдання містить пояснення щодо змісту завдання, методики його виконання, передбачає його запис на дошці, а учнями щоденник.

13. ЗАКОНОМІРНОСТІ НАВЧАННЯ. ПРИНЦИПИ І ПРАВИЛА НАВЧАННЯ

Закономірності навчання - це стійкі педагогічні явища, які базуються на повторюваності фактів, навчальних дій і виступають теоретичною основою принципів навчання. У сучасній дидактиці виділяють такі закономірності процесу навчання: 1) обумовленість навчання суспільними потребами; 2) залежність навчання від умов, у яких воно відбувається; 3) взаємозалежність процесів навчання, виховання, освіти і розвитку особистості; 4) взаємозв’язок навчальних і реальних пізнавальних можливостей учня; 5) єдність процесів викладання і учіння; 6) взаємозалежність завдань, змісту, методів і форм навчання у навчальному процесі.

У тісному зв’язку з закономірностями процесу навчання виступають дидактичні принципи. Певна система основних дидактичних вимог, що висуваються до процесу навчання і забезпечують його ефективність. До їх числа належать: принцип науковості; принцип систематичності і послідовності; принцип доступності викладання; принцип зв’язку навчання з життям; принцип свідомості і активності учнів; принцип наочності; принцип міцності знань, умінь і навичок; принцип індивідуального підходу до учнів.

До цих традиційних дидактичних принципів ряд сучасних науковців додають принцип емоційності викладання, демократизації, виховання здорової дитини, диференціації навчального процесу, оптимізації навчання, не традиційності системи навчання.

Дидактичні принципи взаємопов’язані, зумовлюють один одного. При організації навчального процесу вчитель повинен керуватися всіма принципами. У цьому йому допомагають правиланавчання - послідовні дії педагога. Наприклад, одним із самих відомих та інтуїтивно зрозумілих принципів навчання, що використовується з найдавніших часів, є принцип наочності навчання. Проте закономірне обґрунтування його особливості отримане порівняно недавно. У його основі лежать такі чітко зафіксовані наукові закономірності: органи чуттів людини мають різну чутливість до зовнішніх подразників, а в більшості людей у цьому плані переважають органи зору. Пропускна здатність каналів зв’язку від рецепторів до центральної нервової системи різна: оптичного каналу зв’язку - 1,6 х 10 бит/с; акустичного - 0,32 х 10 бит/с; тактильного - 0,13 х 10 бит/с. Це означає, що органи зору пропускають у мозок майже у 5 разів більше інформації, ніж органи слуху, і майже у 5 разів більше інформації ніж органи слуху, і майже у 13 разів більше, ніж тактильні органи. Інформація, що надходить у мозок із органів зору (по оптичному каналу) не потребує значного перекодування, фіксується у пам’яті людини швидко, легко і міцно.

Залежно від характеру образу виділяють такі види наочності: натуральну або природну (рослини, тварини, мінерали, хімічні реакції, в основу покладений і індивідуальний образ); художньо-образотворчу (малюнки, картини, фотографії, діафільми, діапозитиви, скульптури, в основу яких покладений узагальнений образ); символічну (карти, схеми, креслення, графіки, діаграми, в основу яких покладений схематичний образ).

Практика навчання виробила чималу кількість правил, що розкривають застосування принципу наочності навчання:

- використовуйте в навчанні той факт, що запам’ятовування ряду предметів, представлених у натуральному вигляді або на малюнках чи моделях, відбувається краще, легше і швидше, ніж запам’ятовування того ж ряду, представленого у словесній формі (усній чи писемній);

- пам’ятайте - дитина мислить формами, кольорами, звуками, відчуттями взагалі: звідси необхідність наочного навчання, що будується не на абстрактних поняттях і словах, а на конкретних образах, які безпосередньо сприймає дитина;

- золоте правило вчителя - все, що можна надати для сприйняття чуттям, має бути неодмінно використане;

- ніколи не обмежуйтеся наочністю: наочність не мета, а засіб навчання розвитку мислення учнів;

- використовуйте наочність не тільки для ілюстрації, але й у якості самостійного джерела знань;

- використовуйте різні види наочності, але не захоплюйтесь їх надмірною кількістю: це може розсіювати увагу;

- ніколи не показуйте того, що самі не дуже добро знаєте;

- використовуйте наочність для зв’язку теорії з життям;

- з віком учнів предметна наочність має поступитися місцем для символічної;

- удосконалюйте техніку використання сучасних засобів наочності;

-намагайтеся самі виготовляти унаочнення разом з учнями;

- використовуючи наочні засоби, розглядайте їх спочатку з учнями у цілому, потім - головне і другорядне, а потім - знову в цілому;

- застосовуючи наочні засоби, виховуйте в учнів увагу, спостережливість, культуру мислення, конструктивну творчість, інтерес до навчання;

- в умовах кабінетної системи можливості використання наочності розширюються.

14.МЕТОДИ НАВЧАННЯ. ЇХ КЛАСИФІКАЦІЯ

В історії педагогіки проблема методів навчання не виділялась в особливу, оригінальну проблематику - вона розглядалась у контексті всіх елементів процесу навчальної діяльності. Власне кажучи, кожен учитель ХІХ-поч. ХХ ст. створював свою методику, що складалася з його індивідуальних знахідок, підказаних власним досвідом, а також запозичених у більш досвідчених колег, із статей у педагогічних журналах, які тоді охоче друкували дописи педагогів. У цей період „метод” навчання визначався як мистецтво вчителя спрямовувати думки учнів у потрібне русло і організовувати роботу відповідно накресленого плану.

Пошуки якихось нових, оригінальних методів навчання у 20-х рр. ХХ ст. успіхом не увінчався, що змушувало повертатися до вже відомих стандартних методів. Щодо визначення цього поняття, то в 30-ті рр. вже існувало кілька підходів:

-методом навчання у найзагальнішому розумінні слова ми називаємо спосіб передачі знань і розвитку учнів. Мтоди навчання - це знаряддя в руках учителя, це спосіб його дії по відношенню до учня і способи роботи учня під керівництвом учителя (М.М.Пістрак);

-метод навчання - це шлях, за допомогою якого вчитель організовує, спрямовує і керує роботою учнів щодо оволодіння ними основами наук (П.М.Шимбарьов).

У 40-50-х рр. з’являється наступне визначення: „Метод навчання - це той шлях, за допомогою якого вчитель, спираючись на свідомість і активність учнів озброює їх знаннями, уміннями і навичками”.

У 60-80-х рр. розробка теорії методів навчання зумовлювала дослідження навчання як цілісного процесу взаємодії тих, хто навчає, і тих, хто навчається. Це знайшло відбиток у визначенні методів навчання як способів організації пізнавальної діяльності учнів, яка забезпечує оволодіння знаннями, методами пізнання і практичної діяльності. Ієрархія цих понять може бути представлена так: кожен метод навчання складається із певної системи способів, у свою чергу до складу кожного способу навчання входить кілька прийомів - одномоментних дій педагога. В якості засобів навчання виступають допоміжні фактори, що сприяють більш ефективному використанню того чи іншого методу навчання. До засобів відносять дидактичний матеріал, обладнання для занять, інструменти, матеріали, ТЗН.

У структурі методів навчання виділяють також об’єктивну і суб’єктивну частину. Об’єктивна частина зумовлена тими постійними, непорушними положеннями, що обов’язково присутні в будь-якому методі, незалежно від його використання педагогами. У ній відбиваються загальні для всіх дидактичні положення, вимоги законів і закономірностей, принципів і правил, а також постійні компоненти цілей, змісту, форм навчальної діяльності. Суб’єктивна частина методу зумовлена особистістю педагога, особливостями учнів, конкретними умовами.

Класифікація методів навчання - це впорядкована за певною ознакою їх система. Найбільш поширеними є такі класифікації:

- за джерелом передачі та сприйняття навчального матеріалу (С.І. Петровський, Є.Я. Голант): словесні (пояснення, розповідь, лекція, бесіда, інструктаж), наочні (ілюстрація, демонстрація), практичні (досліди, вправи, лабораторні роботи);

- за логікою передачі та сприйняття навчальної інформації (С.Г. Шаповаленко): індуктивні, дедуктивні;

- за ступенем самостійності мислення школярів: репродуктивні (М.А. Данилов, Б.П. Єсипов), проблемно-пошукові, дослідницькі, евристичні (М.М. Скаткін, І.Я. Лернер);

- за ступенем керівництва навчальною роботою (П.І. Підкасистий, В.Ф. Паламарчук, В.І. Паламарчук): робота під керівництвом учителя, самостійна робота.

Сучасні педагоги-практики користуються класифікацією методів навчання Ю.К.Бабанського, що увібрала в себе більшість характерних рис названих вище класифікацій і включає в себе такі три групи методів:

а) група: методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності школярів: с ловесні,наочні, практичні, індуктивні, дедуктивні, репродуктивні, проблемно-пошукові, евристичні, творчі, дослідницькі, робота під керівництвом учителя, самостійна робота;

б) група: методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності школярів: пізнавальні ігри, навчальні дискусії, створення ситуації успіху, аналіз проблемних ситуацій, формування почуття обов’язку, відповідальності, заохочення, засудження;

в) група: методи контролю і самоконтролю в навчанні: усний контроль письмовий контроль, лабораторно- практичний, програмовий, машинний.

15. СУТНІСТЬ, ФУНКЦІЇ, ВИДИ КОНТРОЛЮ ЗА НАВЧАЛЬНО - ПІЗНАВАЛЬНОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ УЧНІВ

Важливою умовою підвищення ефективності навчального процесу є систематичне отримання вчителем об’єктивної інформації про хід навчально-пізнавальної діяльності учнів. Цю інформацію він отримує завдяки контролю за навчально-пізнавальною діяльністю учнів.

Поняття „контроль” французького походження і означає „нагляд, спостереження і перевірку успішності учнів”. Успішності облік передбачає фіксацію результатів контролю у вигляді оцінного судження або числового бала з метою аналізу стану навчально- виховного процесу за певний період.

Основними функціями контролю за успішністю є:

-освітня (полягає в систематичному спостереженні вчителем за навчальною діяльністю учнів, виявляє її результати і коригує її);

-діагностична (учитель виявляє успіхи і недоліки у знаннях, уміннях і навичках, з’ясовує їх причини і визначає заходи для підвищення якості навчання, попередження і подолання неуспішності);

-виховна (виховання в учнів свідомої дисципліни, наполегливості в роботі, працьовитості, почуття обов’язку і відповідальності);

-розвиваюча (обґрунтування вчителем оцінки сприяє розвитку в учнів логічного мислення, пам’яті, мови);

-стимулююча (добре вмотивоване і справедливе оцінювання успішності учнів є важливим стимулом у навчальній діяльності, який переростає у стійкий мотив обов’язку і відповідальності);

-управлінська (одержана інформація про стан успішності, успіхи і недоліки учня дає вчителю змогу правильно скоригувати роботу учнів).

Усі ці функції взаємопов’язані та мають комплексний характер.

За формою розрізняють контроль усни іписьмовий.

За місцем у навчальному процесі виділяють такі його види:

-попередній (здійснюється перед вивченням нового матеріалу для з’ясування якості опорних знань, навичок і вмінь з метою їх актуалізації, корекції та встановлення необхідних зв'язків);

- поточний (здійснюється у процесі вивчення нового матеріалу для з'ясування якості засвоєння учнями знань, умінь і навичок з метою їх корекції);

-періодичний або тематичний (використовується після вивчення розділів навчальної програми з метою перевірки, оцінки і корекції засвоєних знань);

- підсумковий (є обліком успішності наприкінці семестру);

- заключний (здійснюється наприкінці навчального року у вигляді екзаменів, тестового контролю).

16. ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НАВЧАННЯ У ШКОЛІ. ВИДИ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ

Епоха універсалізації освіти, енциклопедичних знань відходить у минуле. Темпи сучасного життя потребують більш раннього виявлення сфери подальшої професійної підготовки. Таку можливість школярам надає диференціація освіти. Диференціація (від лат. „відмінність”) - це процес і результат створення відмінностей між частинами освітньої системи. Диференціація може бути зовнішньою (здійснюється між школами, класами у межах школи) і внутрішньою (здійснюється між групами учнів та окремими учнями у межах класу) з урахуванням одного чи кількох критеріїв - мети, методів, змісту освіти.

Підставами для створення відмінностей в освітньому процесу можуть бути стать, вік, соціальна належність, розумові здібності, успіхи у навчанні, пізнавальні інтереси, схильність до вивчення певних навчальних предметів.

Існують кілька видів диференціації:

-за здібностями: учні розподіляють на навчальні групи за загальними чи спеціальними здібностями. У першому випадку за результатами успішності їх розділяють по класах А, В, С і навчають за відповідними програмами, маючи можливість переведення з одного класу в інший. У другому випадку учнів групують за здібностями до вивчення певної групи предметів (гуманітарних, природничих, фізико-математичних);

- за недостатністю здібностей: учнів, які не встигають із певних предметів, групують у класи, в яких ці предмети вивчають за зниженим рівнем і в меншому обсязі;

- за майбутньою професією: навчання у школах, що формують і розвивають навички майбутньої професії (музичних, художніх, із поглибленим вивченням іноземної мови);

- за інтересами учнів: навчання у класах, школах, ліцеях, гімназіях, колегіумах з поглибленим вивченням певних галузей знань;

- за талантами дітей: пошук талановитих дітей і створення умов для їх всебічного розвитку шляхом проведення різноманітних олімпіад, конкурсів.

Диференціація середньої освіти в Україні відбувається як на макро- та мезо-, так і на мікрорівні. Щодо макрорівня, то йдеться про існування різних типів середніх навчальних закладів: спеціалізованих шкіл, гімназій, колегіумів, ліцеїв. Ці навчальні заклади мають академічний профіль і призначені для обдарованої молоді з метою підготовки до вступу у вищі навчальні заклади. Відбір до них є конкурсним, здійснюється відповідно до рівня розвитку певних здібностей і навичок.

Диференціація на мезорівні властива школі-ліцею, школі-гімназії, школі-комплексу, а також звичайній загальноосвітній школі, у якій створені спеціалізовані класи. Ще одним виявом такої диференціації є створення на одній навчальній паралелі класів вирівнювання, де учні згруповані на підставі слабкого рівня успішності та на підставі академічних здібностей.

Диференціація на мікрорівні традиційно виявляється у роботі вчителів і передбачає роботу вчителя на уроці з кількома групами дітей відповідно до рівня навчальних навичок: усі учні отримують однакові завдання, але слабшим надається допомога під час їх виконання; інколи учням пропонують легше завдання, але згодом ускладнюють його додатковим; може здійснюватися на підставі кількості завдань, часу їх виконання, ступенем трудності, самостійності виконання.

17. ПРОЦЕС ВИХОВАННЯ, ЙОГО СТРУКТУРА І РУШІЙНІ СИЛИ. ВИЗНАЧЕННЯ МЕТИ ВИХОВАННЯ НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ РОЗВИТКУ СУСПІЛЬСТВА

Природа не творить людину як цілісної особистості, вона лише закладає основи і створює передумови для її формування. Людина - багаторівнева система, особливості якої виявляються у діалектичній взаємодії біологічних і соціальних факторів. Вирішальний вплив на взаємодію цих факторів здійснює виховання як соціально і педагогічно організований процес формування людини як особистості.

Суспільство як соціальне об’єднання людей може функціонувати і розвиватися лише за умови цілеспрямованої, систематичної та організованої роботи з виховання кожної особистості. Зупинення цього процесу - катастрофа для суспільства, внаслідок якої людина не змогла б піднятися до рівня особистості. Ще Я.А.Коменський зауважував, що зневага до вихователя є кроком до загибелі людей, сімей, держав і всього світу. Тому виховання з погляду суспільного розвитку є провідною сферою діяльності як окремої людини, так і людської спільності. Завдяки йому людство забезпечує свою безсмертність у соціальному розвитку.

Цей процес є двостороннім, цілеспрямованим, багатогранним за завданнями і змістом, складним щодо формування і розкриття внутрішнього світу дитини, різноманітним за формами, методами і прийомами, неперервним і тривалим у часі. Його ефективність залежить від рівня сформованості мотиваційної бази.

Структура процесу виховання передбачає: 1) оволодіння знаннями, нормами і правилами поведінки; 2) формування почуттів; 3) формування переконань; 4) формування вмінь і звичок поведінки.

Виховання є складним, багатогранним процесом, у якому тісно переплетені внутрішні та зовнішні суперечності:

- зовнішні суперечності виявляються у невідповідності між виховними впливами школи і сім’ї, у зіткненні організованого впливу школи зі стихійним впливом на дітей оточення, між окремими впливами вчителів, які працюють в одному й тому ж класі, між набутим негативним досвідом поведінки і новими умовами життя і діяльності;

- внутрішні суперечності простежуються між необмеженими можливостями розвитку людини і обмежуючими умовами соціального життя, між зростаючими соціально значущими завданнями, які потрібно вирішувати вихованцю, і можливостями, що обмежують його дії, між зовнішніми впливами і завданнями виховання.

Зовнішні суперечності є тимчасовими, але вони можуть знижувати ефективність виховного процесу. Тому вчителі повинні зосередити увагу на їх виявленні, усуненні, профілактиці.

На процес виховання впливають безпосередньо або опосередковано об’єктивні (особливості суспільного устрою, політичного режиму, соціально-економічного розвитку, національна самобутність) та суб'єктивні чинники (соціально-педагогічна робота сім'ї, громадських організацій та навчально-виховних закладів, засобів масової інформації, закладів культури і мистецтва).

Структурними елементами процесу виховання є мета, завдання, закономірності, методи, форми, результати виховання, його зміст.

В основу визначення виховання як процесу всебічного і гармонійного розвитку особистості покладена мета цивілізованого суспільства. Цей ідеал досконалої людини не втратив своєї значимості упродовж століть, починаючи з часів стародавнього світу. Гармонія була метою виховання в афінській, римській, візантійській системах, а через тисячу років - в епоху Відродження. З ініціативи французького філософа Рене Декарта термін „гармонійний” був доповнений поняттям „усебічний”. Так було сформовано концепцію гармонійно розвиненої людини.

Наука доводить, що виховання є глибоко національним за свою суттю, змістом, характером. Воно постає як створена народом сукупність ідеалів, традицій, звичаїв, спрямованих на організацію життєдіяльності підростаючого покоління, у процесі якої воно засвоює духовну і матеріальну культуру нації, виробляє національну свідомість. Національне виховання духовно відтворює в дітях народне, увічнює те специфічне, самобутнє, що є в кожній нації, а також загальнолюдське, спільне для всіх націй.

18. КЛАСИФІКАЦІЯ МЕТОДІВ ВИХОВАННЯ

Поняття „метод„ походить від грецького „шлях дослідження, пізнання” і означає сукупність способів теоретичного і практичного освоєння діяльності. Методи виховання - це шляхи і способи діяльності вихователів і вихованців з метою досягнення виховних цілей.

Першовідкривачами методів виховання вважають німецьких педагогів Дейнгарда і Йогана Фрідріха Гербарта (1776-1841 рр.), який вважав, що філософія визначає мету виховання, а психологія - шляхи досягнення цієї мети.

Методи виховання поділяють на окремі елементи - способи і прийоми, що використовуються для підвищення виховної ефективності методів. Тому прийом - це одномоментна дія вихователя, складова частина методу, що визначає шляхи реалізації вимог щодо методів виховання.

Методи і прийоми виховання є своєрідними інструментами в діяльності вихователя. Їх дієвість залежить від використання виховних засобів.

Засоби виховання - це надбання матеріальної та духовної культури, форми і види виховної роботи, які задіюють під час використання певного методу. Дієвість методів виховання залежить і від того, наскільки у виховному процесі задіяна праця молодої людини над собою, природа, надбання національної культури.

Основним критерієм оцінювання виховного методу є відповідність його виховним цілям і завданням. У педагогіці існує кілька класифікацій виховних методів. Найчастіше при цьому беруть за основу систему виховних впливів, за допомогою яких відбувається формування особистості. Першу класифікацію методів виховання запропонував у 1934 р. М.М.Пістрак, поділивши методи виховного впливу на активні (організаційна діяльність, трудовий метод) і пасивні (моралізація, примушення).

На теперішній час відомими є класифікації методів виховання за І.С. Мар’єнком (репродуктивно-пояснювальні, привчання і вправи, проблемно-ситуативні методи, стимулювання і гальмування, методи керівництва самовиховання учнів) і за М.І. Болдирєвим (методи переконання, методи організації діяльності і життя учнів, методи стимулювання діяльності і поведінки).

Однією з найбільш поширених є класифікація методів виховання, складена на основі класифікації М.І. Болдирєва:

- методи формування свідомості особистості: освічення, навіювання, переконання, позитивний приклад;

- методи організації діяльності і формування досвіду громадської

поведінки: громадська думка, довір’я, привчання, вправа, педагогічна вимога, створення виховних ситуацій;

- методи стимулювання поведінки і діяльності: змагання, заохочення, покарання, суб’єктивно-прагматичний метод

19. КОЛЕКТИВ І ЙОГО ВИДИ. ДІАЛЕКТИКА РОЗВИТКУ КОЛЕКТИВУ

Колектив - це соціально значима група людей, які об’єднані спільною метою, узгоджено діють для досягнення цієї мети і мають органи самоврядування. Його характеризують: наявність суспільно значущої мети; спільна діяльність з її досягненням; відносини відповідальної взаємодопомоги, загальної турботи; психологічний клімат у колективі; самодисципліна і дисципліна; органічна єдність з іншими колективами.

Характерними рисами дитячого колективу за А.С.Макаренком є: мажор; відчуття власної гідності, що виходить із уяви про цінність свого колективу; дружнє єднання дітей; відчуття захищеності; активність, готовність до впорядкованої дії; звичка до стриманості в руках, словах.

Колектив - це не застигла структура, він постійно розвивається, проходячи певні стадії. Динаміка розвитку колективу є вираженням внутрішньої діалектики його становлення, в основі якої - рівень взаємовідносин між вихователем і вихованцями, між членами колективу. Шкільний колектив у своєму розвитку проходить чотири стадії:

- стадія створення колективу учнів: спочатку колектив лише формується, його учасники недостатньо знають один одного, не виявляють ініціативи в діяльності, актив ще не сформований;

- стадіяпоширення впливу активу на весь колектив: відбувається залучення активістів до керівництва колективом, акцентуючи їх увагу на відповідальності, ініціативі, самостійності. Водночас відбувається залучення пасивних учнів до громадського життя. За правильно організованої роботи актив швидко починає виявляти ініціативу у визначенні завдань та організації колективної діяльності. Стадія триває 1 - 1,5 року (на її початку колектив нібито поділений на три соціально-психологічні мікрогрупи - актив, пасивні учні і „ядро-опору”, - які згодом об’єднуються);

- стадія вирішальний вплив громадської думки більшості: більшість дітей із перших днів діє свідомо, активно, а колектив усвідомл завдання, поставлені перед ним. Педагог допомагає активові здобувати авторитет серед учнів, контролює його діяльність. Керівництво колективом відбувається на засадах демократизму визнанні права колективу самостійно вирішувати питання про заохочення чи покарання своїх учасників, планування роботи запровадження системи доручень мікрогрупам учнів, окремим членам колективу. На цій стадії посилюється вплив громадської думки колективу, боротьба за його честь;

- стадія самовиховання як вищий тип виховання в колективі: кожен учень сприймає колективні, загальноприйняті вимоги як вимоги до себе. У них розвивається інтерес до самовиховання, що переходить у внутрішнє прагнення до вдосконалення особистих якостей, рис характеру.

Наведемо динаміки розвитку колективу з погляду інших науковців. Так, за А.С.Макаренком, колектив у своєму розвитку проходить чотири стадії залежно від характеру поставлених вимог:

1 - вимоги ставить вихователь до всього колективу;

2 - вихователь висуває вимоги до активу колективу, а той у свою чергу до учасників колективу;

3 - колектив сам висуває вимоги до себе і до своїх учасників;

4 - особистість висуває вимоги сама до себе на фоні вимог колективу.

Майже співзвучний погляд на динаміку розвитку колективу ми находимо у О.М. Лутошкіна, в основі якої знаходиться ступінь самоорганізації колективу:

- стадія - „піщаний розсип”: діти мало знають один одного. Немає загальних інтересів, а відсутність авторитетного центру веде до „розсипчастості” ґрунту;

-стадія - „м’яка глина”: помітні перші зусилля сполучення колективу.

З’єднуючими ланками виступають формальна дисципліна і вимоги старших. Взаємини різні;

1. стадія - „блимаючий маяк”: поступово у групі з'являється бажання спільної праці, допомоги один одному. Група починає відрізнятися своєю індивідуальністю, активністю проявляється епізодично;

2. стадія - „червоні вітрила”: товариська участь і зацікавленість справами один одного поєднуються із взаємною вимогливістю. В основному є згуртованість, але не завжди вистачає мужності визнати свою помилку;

3. стадія - „палаючий факел”: тісна дружба, відмінне взаєморозуміння, ділове співробітництво. Колектив безкорисливо приходить на допомогу, робить усе, щоб приносити користь.

Наступна динаміка розвитку колективу описана О.Г. Ковальовим:

1. стадія - первинного синтезу: вимоги йдуть від вихователя, а школярів об’єднує загальне емоційне напруження;

2. стадія - диференціації: завершується взаємне вивчення, утворюється малі групи, формується актив, накопичуються традиції, розвивається співробітництво, взаємодопомога. Вимоги йдуть не лише від вихователя, але й від активу, лідерів;

3.стадія - синтезу: утверджуються відносини співробітництва, взаємодопомоги, поваги один до одного. Дитина має можливість самореалізуватися, бо створилися відповідні умови

20. СІМ’Я ЯК СОЦІАЛЬНЕ СЕРЕДОВИЩЕ. ШЛЯХИ ЗМІЦНЕННЯ

ЗВ’ЯЗКІВ ШКОЛИ З СІМ’ЄЮ

Процес формування і розвитку особистості починається з моменту народження дитини. Тому особливо велике значення сім’ї, яка є одночасно і середовищем для дитини, і першим вихователем і виконує функцію відтворення населення і передачі духовного багатства, культурних традицій народу, сім’ї. Сім'я багато в чому передбачає те, якою стане людина в майбутньому. Саме сім’я закладає фундамент розвитку нахилів, здібностей дитини, формування її моральних якостей, здоров’я. У цьому ж середовищі відбувається соціалізація особистості.

За даними багатьох дослідників виховний вплив різних факторів на розвиток особистості розподіляється в такій послідовності: сім’я, школа, засоби масової інформації, суспільні організації, трудові колективи, товариші, друзі, література, мистецтво.

Є всі підстави говорити про прямий зв’язок сім’ї та особистих якостей дитини. Згідно з даними дослідників, проблеми, атмосфера в сім’ї складається з двох типів факторів: перший - ставлення батьків до своїх дітей, їх особисті якості, взаємини між собою. Другий тип - матеріальне положення сім’ї, житлові умови, структура сім’ї.

На навчальну діяльність дітей значною мірою впливають ставлення батьків до праці, до школи, єдність вимог у сім’ї, характер стосунків батьків і дітей, гармонійність сімейного життя. Сімейні неприємності викликають у дитини невпевненість, сором’язливість, почуття неповноцінності.

При різноманітті сімей В.І. Лозова та Г.В. Троцко умовно поділяють їх на кілька груп, які по-різному впливають на розвиток і формування дитини:

1.Сім’ї, у яких дружні взаємини між батьками і дітьми. Батьки знають, чим цікавляться їхні діти, що їх турбує. Поважають їх переживання, намагаються тактовно допомагати. Це найбільш сприятлива сім’я для дитини. Діти в таких сім'ях, як правило, ініціативні, незалежні, дружелюбні.

2.Сім'ї, у яких доброзичливі взаємини. Батьки впливають на інтереси, потреби дітей, але існує певна дистанція між ними. Діти, здебільшого, ввічливі, дружелюбні, але дещо сковані у поведінці, менше незалежні.

3.Сім'ї, у яких батьки багато уваги приділяють матеріальному благополуччю дітей, результатамуспішності. Головна мете виховання - дитина повинна вступити до вузу і вдягатися не гірше за інших. Духовний світ дітей у таких сім’ях схований від батьків.

4.Сім’ї, у яких мають місце непедагогічні дії батьків: неповага до дитини, стеження, недовіра, тілесні покарання. Діти в таких сім’ях недружелюбно ставляться до батьків, важко спілкуються з однолітками.

5.Неупорядковані сім'ї, у яких батьки конфліктують, часто бувають п’янки, погрози один одному та дітям, проявляється жорстокість. Вплив таких сімей негативний. У 30% випадків це веде до антису спільних дій.

У цих сім’ях різний стиль взаємин між батьками та їхніми дітьми: авторитарний, ліберальний, демократичний.

Авторитарний стиль характеризується вимогливістю, суворістю по відношенню до дітей, погрозливим тоном, безвідмовним підпорядкуванням. Це викликає у дітей віддалення від батьків, почуття страху, незахищеності. Тому це веде до внутрішнього опору дитини, яка на примушення і погрози відповідає лицемірством, брехнею, грубістю. Батьківські вимоги в цьому випадку викликають або протест, агресивність, або звичну апатію і пасивність.

При ліберальному стилі панує терпимість, всепрощення батьків, демонстрація любові до дітей. Цей надлишок любові з часом починає дратувати дітей і веде до формування егоїзму, недисциплінованості, безвідповідальності.

Найкращі взаємини в дітей із батьками складаються при демократичному стилі відносин. Батьки, гнучко мотивуючи свої дії та вимоги, твердо досягають позитивних вчинків дітей; у дитини цінують не тільки слухняність, а й незалежність, відчуття власної гідності, ініціативу, прислухаються до думки дітей, аналізують їх аргументацію.

Значне місце у формуванні особистості дитини займає також родинно-побутова культура, духовні цінності сім’ї, її ідеали, прагнення.

Серед шляхів зміцнення зв’язків школи з сім’єю переважають:

- організаційна робота школи з сім’єю: планування роботи школи і вчителя з сім’ю, вивчення сім’ї учнів, використання індивідуальних, групових масових форм роботи з батьками школярів, робота з неблагонадійними сім’ями;

- підвищення педагогічної культури батьків: педагогічний лекторій, позакласний батьківський всеобуч, університет педагогічних знань, день відчинених дверей, класні батьківські збори, листування, консультації батькам, запрошення батьків до школи, тематичні вечори запитань і відповідей, ознайомлення батьків із психолого-педагогічною літературою, засідання батьківського комітету.

21. ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ТА АТЕСТАЦІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ

Підвищення кваліфікації, педагогічної майстерності педагогів відбувається завдяки внутрішньошкільної системи методичної роботи та навчання з відривом від основного місця роботи. Кожен педагог, незалежно від закладу, в якому працює, повинен один раз на 4-5 років проходити підвищення кваліфікації в закладах післядипломної освіти, на відповідних факультетах вищих педагогічних закладів, курсах. Школи направляють педагогів відповідно до термінів перепідготовки та офіційного набору певних груп відповідно до профілю.

Для стимулювання діяльності вчителів щодо підвищення їх професійної кваліфікації, методичної майстерності, спрямованості до якісних результатів у навчанні й вихованні школярів, починаючи з 1972 р., запроваджено їх атестацію. Атестація педагогів - комплексна перевірка, що здійснюється спеціальною атестаційною комісією з метою визначення рівня кваліфікації педагога, що дає їм змогу претендувати на присвоєння більш високого кваліфікаційного рівня. Атестація передбачає визначення відповідності педагогічних працівників зайнятій посаді, рівню кваліфікації, залежно від якого та стажу педагогічної роботи їм встановлюють кваліфікаційну категорію, визначають тарифний розряд оплати праці, присвоюють педагогічне звання.

Атестація проводиться відповідно до Закону України „Про освіту” з метою стимулювання діяльності педагогічних працівників щодо підвищення кваліфікації, професіоналізму, розвитку творчої ініціативи. Вона є дієвим стимулом підвищення педагогічної майстерності. Вона передбачає системність і цілісність експертних оцінок, відкритість, колегіальність, єдність вимог. Їх сутність сформульовано в кваліфікаційних характеристиках, затверджених Міністерством освіти і науки, регіональними органами управління освітою.

Система атестаційних комісій має таку ієрархічну структуру:

- головна (створена органом управління освітою на рівні країни, краю, області, автономії);

- районна (окружна, міська, яка створюється відповідним органом управління освітою);

- атестаційна комісія освітнього закладу (створюється педагогічною радою закладу).

Відповідно встановлюються кваліфікаційні категорії (спеціаліст, спеціаліст другої категорії, спеціаліст першої категорії, спеціаліст вищої категорії) та присвоюється педагогічні звання (старший учитель, учитель-методист, педагог-організатор-методист та ін.).

Атестацію проводять у два етапи або одно етапно. На 1 етапі організовують теоретичні кваліфікаційні випробовування (іспити, співбесіди, захист власного творчого звіту) або дослідні (експериментальні розробки). Їх мета - з’ясувати рівень теоретичної підготовки педагога: спеціальних знань,методики викладання предмета, психолого-педагогічних знань, володіння новими педагогічними технологіями, вміння використовувати знання у власній діяльності. 2 етап передбачає перевірку та оцінювання практичних професійних умінь педагога (результативність праці в навчально-виховному процесі). З цією метою члени комісії відвідують уроки, проводять анкетування учнів, батьків, інших учителів.

22. ОСНОВНІ ФОРМИ МЕТОДИЧНОЇ РОБОТИ У ШКОЛІ

Методична робота у школі - це спеціально організована діяльність педагогічного колективу, що створює умови для підвищення майстерності педагога. Методична робота спонукає вчителя до роботи над підвищенням свого фахового рівня, сприяє збагаченню педагогічного колективу педагогічними знахідками, допомагає молодим учителям переймати майстерність у більш досвідчених колег. Її функціями є планування, організаційна, діагностична, прогностична, моделююча, відновлюючи, коригуючи, пропагандистська, контрольно-інформаційна.

Методична робота покликана стимулювати підвищення наукового рівня вчителів, їх підготовку до засвоєння змісту нових програм і технологій реалізації, досягнень психолого- педагогічних дисциплін і методик викладання, передового педагогічного досвіду.

Методична робота здійснюється за такими напрямами:

1.Поглиблення філософсько-педагогічних знань: спрямоване на вивчення педагогічної теорії та методики навчання і виховання, психології, етики, естетики, поглиблення науково- теоретичної підготовки з предмета й методики його викладання.

2.Вивчення принципів розвитку української національної школи: передбачає збагачення педагогічних працівників надбаннями української педагогічної думки, науки, культури, вивчення теорії та досягнень науки з викладання конкретних предметів, оволодіння сучасними науковими методами, освоєння оновлених програм і підручників.

3.Освоєння методики викладання додаткових предметів: охоплює вивчення складних розділів навчальних програм з демонструванням відкритих уроків, застосуванням наочних посібників, дидактичних матеріалів.

4.Систематичне інформування про нові методичні розробки: полягає у систематичному вивченні інструктивних матеріалів стосовно змісту і методики навчально-виховної роботи.

5.Оволодіння науково-дослідними навичками: сприяє формуванню дослідницьких умінь, організації власного теоретичного пошуку, аналізу та оцінювання результатів педагогічних досліджень.

Форми організації методичної роботи в школі досить динамічні. Вибір конкретної з них залежить від педагогічної культури вчителів, морально-психологічного клімату у шкільному колективі, матеріально-технічних можливостей школи, інноваційної відкритості та активності вчителів та керівників школи. Методична робота може мати індивідуальний, груповий та колективний характер. Її найбільш поширеними формами є такі: методичні об’єднання вчителів; взаємовідвідування уроків; єдиний методичний день; методичні семінари-практикуми; школа передового досвіду; школа молодого вчителя; проблемні (інноваційні) групи; науково-педагогічна конференція; творчі звіти вчителів; експериментальний педагогічний майданчик.

До нетрадиційних форм методичної роботи належать: педагогічні ігри, моделювання педагогічних ситуацій, олімпіади методичних інноваційних розробок уроків, методичні „мости”, ярмарки педагогічних посібників і підручників, аукціони методичних розробок, конкурсні виставки методичної літератури і розробок.

Дата добавления: 2015-05-08