Знаряддям людського мислення, засобом спілкування, вираження думок, почуттів, емоцій, засобом регулювання діяльності служить мова

Мова

Таким чином, узагальнення олігофренів виявляються занадто широкими, недостатньо диференційованими. Особливо ускладнює учнів зміна одного разу виділеного принципу узагальнення, тобто об'єднання об'єктів за новими основами. Так, якщо вони можуть відібрати в одну групу геометричні фігури – квадрати, прямокутники, трикутники і кола, орієнтуючись на їх величину, то потім дітей важко спонукати до об'єднання цих фігур за іншими ознаками – за кольором або за формою. У їх способі виконання завдання проявляється властива олігофренам патологічна інертність нервових процесів. Слід спеціально підкреслити, що учні навіть старших класів спеціальної (корекційної) загальноосвітньої школи недостатньо критично ставляться до результатів своєї діяльності, далеко не завжди помічають навіть явні протиріччя. У них рідко виникають сумніви, прагнення перевірити себе. Вони цілком задовольняються досягнутими успіхами, не висловлюють бажання самостійно покращити їх. Ймовірно, в цьому певну роль грає обмеженість знань та інтересів школярів, а також їх інтелектуальна пасивність, зниження мотивації діяльності, байдужість до того, що відбувається.

Ще більш складним завданням для розумово відсталих учнів є узагальнення спостережень, наприклад об'єднання предметів або явищ на основі виявленої загальної, істотної для цього ряду об'єктів риси. Виконуючи подібне завдання олігофрени різного віку нерідко беруть до уваги випадкові ознаки, тобто діють необґрунтовано, всупереч логіці речей. Так, вони об'єднують картинки із зображеннями чашки, тарілки та квітки в одну групу тому, що ці предмети синього кольору, але відмовляються приєднати до групи предметів, що належать до посуду, чайник, тому що він червоний, або відносять миша до числа домашніх тварин на тому підставі, що вона має норку в будинку за шафою.

У ряді випадків школярі замінюють складне для них завдання більш легким, звичним і, замість того щоб порівнювати два або кілька об'єктів, починають аналізувати один з них, тобто виконують в якійсь мірі схоже, але інше завдання. Або, почавши порівняння, учень, як і в тільки що описаному випадку, переходить на аналіз одного з предметів і, в силу недостатньої критичності, невміння контролювати свої дії і результати, які одержують, зовсім не помічає цього. У спеціальній психології таке явище позначається терміном «зісковзування». Дитина як би не втримується в руслі складного для неї завдання і мимоволі замінює його більш простим, тим самим полегшуючи свою розумову діяльність.

Розумові процеси у розумово відсталих молодших школярів протікають дуже своєрідно. Так, що виконується ними уявний аналіз зорово сприйманого реального предмета або його зображення відрізняється бідністю, непослідовністю, фрагментарністю. Дивлячись на об'єкт, учень називає далеко не всі складові його частини навіть у тих випадках, коли добре знає їх назви, а також не відзначає багатьох істотно важливих властивостей, хоча вони йому давно відомі. Зазвичай він говорить про такі частини, які виступають із загального контуру фігури, не дотримуючись при цьому будь-якого порядку. Так, розглядаючи опудало ворони, діти зазвичай не згадують про наявність у неї тулуба, але вказують лапи, дзьоб, кігті, голову. У кращому випадку вони відзначають величину птиці. Аналіз об'єктів виявляється більш докладним, якщо він здійснюється за допомогою дорослого – за його питань.

У міру проведеного в школі спеціального навчання недоліки мислення учнів коригуються, але не долаються повністю і знову виявляються при ускладненні пред'явлених завдань. Виявляється, що учні V класу не справляються з завданнями, які цілком під силу нормально розвиненим третьокласникам.

У тих випадках, коли учні під керівництвом дорослого послідовно виконують з предметом практичні дії, які, здавалося б, повинні привернути їх увагу до його особливостей, вироблюваний ними аналіз збагачується незначно. Увага дітей зосереджується на окремих діях, які вони не усвідомлюють як спрямовані на послідовне розгляд об'єкту. Значні позитивні зрушення можна спостерігати, коли від учнів вимагають розповіді одержуваних результатів. Але й за цих умов виявляється невпорядкованість, безсистемність самостійно виконуваного аналізу, безладне називання того, що впадає в очі, без виділення головного, суттєвого. [10]

Поступово учні опановують уміння досить докладно, дотримуючись певної послідовності, характеризувати сприйманий об'єкт, починаючи з того, що для нього є найбільш істотним, і, продовжуючи аналіз, вказувати другорядні деталі. Просування проявляється також у зростаючому умінні дітей використовувати дані свого власного практичного досвіду для характеристики розглянутого предмета. [11]

Ще більші труднощі представляє для учнів молодших класів порівняння двох, а тим більше декількох об'єктів. Порівняння припускає зіставне встановлення рис схожості та відмінності між предметами або явищами, в деяких випадках – виявлення їх тотожності. Учні I–II класів зазвичай звертають увагу лише на ті особливості, які відрізняють один об'єкт від іншого, і не помічають того, що ці об'єкти мають також і риси схожості. Порівняння вимагає послідовного зіставлення однотипних частин або властивостей предметів. Нерідко діти стверджують відмінність між об'єктами, посилаючись на непорівнянні ознаки. Наприклад, учень говорить: «Ця чашка – велика, а у цієї – квіточка синенька. Вони різні». Фактично у першого предмета виділена величина, в іншого – наявність прикрашаючого малюнка.

Характеризуючи мислення розумово відсталих дітей, слід ще раз акцентувати стереотипність, тугоподвижність цього процесу, його зовсім недостатню гнучкість. Саме тому застосування наявних знань в нових умовах викликає у школярів труднощі і часто призводить до помилкового виконання завдання. [19]

Ще не володіючи не тільки активною, але і пасивною розмовою, нормально розвиваюча дитина вступає в емоційний контакт з оточуючими її піклуючих про неї людьми, зазвичай – з матір'ю. Вона відповідає усмішкою і характерними рухами на звернені до неї слова, вимовлені з лагідною інтонацією. Пізніше до цих реакцій приєднуються емоційно забарвлені звукові комплекси. Поступово дитина починає реагувати на окремі слова, виконувати ситуативні команди. За пропозицією дорослого вона з явним задоволенням показує, «де в неї оченята, носик» тощо, і радіє своїм успіхам разом з матір'ю. Прислухаючись до розмови говорять, вона сама прагне їх наслідувати. Зазвичай до року дитина вже має у своєму словниковому запасі ряд не завжди точних слів, які вимовляються і активно користується нею. Її словник швидко збільшується, вимова вдосконалюється. До кінця дошкільного періоду життя вона багато, досить правильно і зв’язано говорить на різні теми, адекватно вживає і складносурядні, складнопідрядні і конструкції. Може достатньо правильно переказати прослуханий текст або відповісти на відповідні питання, розповісти, що вона бачить на картинці сюжетної, що з нею недавно відбувалося. [12]

Становлення мови розумово відсталої дитини здійснюється своєрідно і з великим запізненням. Вона пізніше і менш активно вступає в емоційний контакт з матір'ю. Дослідники відзначають, що у віці близько року звукові комплекси, вимовлені дітьми, бідні і характеризуються зниженою емоційною забарвленістю. У них слабо виражене прагнення наслідувати мови дорослого. Вони не реагують на найпростіші ситуативні команди, уловлюють лише інтонацію, але не зміст зверненої до них мови.

Довгий час звучна мова слабо цікавить розумово відсталих дошкільників. Вони недостатньо прислухаються до неї і, як правило, починають намагатися говорити з великим запізненням. Однак поступово вони в різні терміни, але все ж опановують елементарне мовне спілкування навіть у тих випадках, коли сім'я не надає їм ніякої реальної допомоги, і вони не відвідують спеціального дошкільного закладу. Це пов'язано з необхідністю, живучи серед людей, взаємодіяти з оточуючими.

Дата добавления: 2015-05-08