Лекція № 3. Психічний розвиток дитини на першому році життя план 1 страница

ЗО

інтересу до особистості дитини, до творчого начала призвели до подальшого відриву психологічної теорії від практики. Посилюються напади на педологію, звинувачення в ігноруванні вимог школи. Ця критика як дійсних, так і нав'язаних педології помилок призвела до постанови 1936 року, котра практично заборонила як педологію, так і дитячу психологію.

У дитячій психології досі вважається, що в 20-30-і роки XX століття в радянській психології існувало два напрями - соціологічний і біогенетичний, які по-різному підходили до вирішення питання взаємодії (ііологічних і соціальних чинників у розвитку психіки.

Особливо вагомими для дослідження ролі біологічних та соціальних чинників у психічному розвитку стали роботи В.М. Бехтерева. Розробляючи свою об'єктивну психологію як психологію поведінки, іасновану на експериментальному дослідженні рефлекторної природи людської психіки, Бехтерев не заперечував свідомості, включаючи її до предмета психології як і самоспостереження. Основні положення нової науки викладені ним у роботах "Об'єктивна психологія" (1903) та "Загальні основи рефлексології"" (1918).

Л.С. Виготський уперше перейшов від твердження про важливість середовища для розвитку до виявлення конкретного механізму цього впливу, який, власне, і змінює психіку дитини, що приводить до появи специфічних для людини вищих психічних функцій (ВПФ). Таким механізмом Л.С. Виготський вважав інтеріоризацію знаків - штучно створених людством символів - знаків, призначених для управління своєю та чужою поведінкою. Свої погляди Л.С. Виготський виклав у роботі "Розвиток вищих психічних функцій" (1931). У ній було представлено схему формування людської психіки в процесі використання знаків як засобів регуляції психічної діяльності.

Виходячи зі своїх поглядів на психічний розвиток, в якому ниділяються вищі та натуральні психічні процеси, Виготський розробив нову періодизацію за двома критеріями - динамічним і змістовним. З гонки зору динаміки розвитку він поділив дитинство на критичні і літичні періоди, давши якісну характеристику криз. За змістом він ділив дитинство, виходячи з новоутворень кожного періоду, тобто з тих психічних та соціальних змін, які визначають свідомість і діяльність дітей певного віку. На цих підставах він вибудував наступну періодизацію:

криза новонародженості;

період немовляти (2 міс. -1 рік);

криза одного року;

раннє дитинство (1-3 роки);

криза трьох років;

дошкільний вік (3-7 років);

криза семи років;

шкільний вік (8-12 років);

криза тринадцяти років;

пубертатний вік (14-17 років);

криза сімнадцяти років.

Досліджуючи взаємозв'язок між розвитком і навчанням, Виготський висунув положення про зону найближчого розвитку, розташовану між рівнем актуального і потенційного розвитку. Він підкреслював, що навчання може бути таким, що розвиває, тобто може активізувати розвиток інтелекту дітей у тому випадку, якщо воно буде адекватним для даної дитини за формою і змістом. За змістом воно повинно бути вищим за рівень актуального розвитку, оскільки воно не буде давати нічого нового для інтелекту, але і не повинно виходити за межі зони ближчого розвитку, оскільки в цьому випадку дитина просто не засвоїть потрібний матеріал. Виготський підкреслював, що рівень потенційного розвитку відповідає здібностям дитини, в той час її актуальний розвиток показує її научіння.

Найбільш значущими роботами з проблеми розвитку пізнавальних процесів дітей для того часу стали роботи П.П. Блонського та Л.С. Виготського.

П.П. Блонський створив свої найбільш значущі праці, присвячені розвитку пам'яті і мислення, відкрив генетичні етапи розвитку пам'яті і мислення. Він показав їх взаємозв'язок, взаємовплив, а також проаналізував процес появи і розвитку внутрішньої мови та її зв'язок з мисленням і наслідуванням. Аналізуючи процес розвитку мислення і його зв'язок з мовою, Блонський прийшов до висновку, що генетичне коріння мислення і мови загальне - практична діяльність.

Якщо для Блонського головним було дослідження динаміки становлення мислення і мови, то для Виготського найбільш важливим ставало вивчення ролі мислення і мови стосовно зміни натуральної психіки людини, перетворення її в "культурну", тобто в вищі психічні функції.

У 20-30-і роки вітчизняні психологи одними у перших в світовій науці почали досліджувати такі проблеми, як розвиток дитячих колективів, взаємини колективу та особистості, груповий тиск. Особливу увагу привертають роботи В.М. Бехтерева та його співробітників, які вже тоді показали небезпечність нівелювання особистості, повної її покори та розчинення в колективі. Бехтерев відстоював думку про те, що у взаєминах колективу та особистості пріоритетною є саме особистість, а не колектив.

У подальшому роботи Бехтерева було припинено, як і роботи О. С. Залужного та С.С. Моложавого, які досліджували динаміку та етапи розвитку дитячих колективів, внутрігрупову диференціацію, види лідерства в дитячих колективах. У працях того часу, спрямованих на вивчення дитячих колективів, було розкрито важливі закономірності їх становлення, сформульовано рекомендації з подолання відчуженості дітей у групах, формування у них колективістської спрямованості, роботі з лідерами груп.

У вітчизняній дитячій психології одним з перших питання, пов'язані з вихованням та розвитком особистості дитини, підняв В.М. Бехтерев. Ним було введено до психології понять індивід, індивідуальність та особистість. В.М. Бехтерев вважав, що індивід - це біологічна основа, над якою надбудовується соціальна сфера особистості.

Л.С. Виготський не виділяв формування особистості дитини з загального процесу генезису психіки дитини, вважаючи, що культурним розвитком дитини і є становлення її особистості та світогляду. Говорячи про вплив середовища на розвиток особистості, Виготський прийшов до висновку, що середовище визначає розвиток особистості через переживання дитиною його впливів. При цьому він ввів таке важливе поняття як "соціальна ситуація розвитку".

Серед провідних напрямків наукових досліджень у дитячій психології також виділялась проблема обдарованості (Г.Г. Шпет, О.П. Бакушинський. П. П. Блонський, Л.С. Виготський) та важковихованості (В.М. Осипова, В.М. Мясіщев, П.І. Люблінський).

За даними досліджень Г.Г. Петренко та інших, у Харкові ще на початку XX століття послідовниками О.О. Потебні було започатковано школу психологічної творчості. Результати її роботи узагальнено у восьмитомному виданні "Питання теорії психології і творчості" (1907 -1923). У Харкові була створена потужна українська педагогічна школа, заснована В.П. Протопоповим, І.О. Соколянським, О.С. Заслужним. Тут досліджувались проблема поведінки людини і колективу, проблема здібностей, шкільної успішності учнів тощо. Харківська психологічна школа виникла на початку 30-х років XX ст., коли у Всеукраїнській психоневрологічній академії було створено сектор психології. Тут працювали Л.І. Божович, П.Я. Гальперін, О.В. Запорожець, П.І. Зінченко, О.М. Леонтьев, О.Р. Лурія та ін. Згодом до цієї наукової школи увійшли В.І. Аснін, Ф.В. Басін, Т.О. Гіневська, О.В. Гордон та ін. Ці психологи ниявили співвідношення мовлення та практичного інтелекту, мислення, зв'язки теоретичної та практичної діяльності, сприймання тощо.

5. У 20-30-і роки XX століття було закладено теоретичні основи підходу до психічного розвитку дітей, отримано важливі матеріали про окремі сторони та закономірності цього розвитку. Незважаючи на труднощі, пов'язані з забороною педології, психологічні дослідження не припинялись, а з 50-х років психологічні дослідження дитячого розвитку значно поширились. У цей період розвиток дитячої психології був тісно пов'язаний з діяльністю учнів і послідовників Л.С. Виготського: О.В. Запорожця, Д.Б. Ельконіна, Л.І. Божович, М.І Лісіної.

О.В. Запорожець вважав, що психічні процеси є різновидами орієнтовних процесів. Запорожець прийшов до висновку про роль орієнтування як провідної частини дії при дослідженні довільних рухів та їх формування у дітей.

О.В. Запорожець досліджував розвиток сприйняття і мислення, а поряд з цим процес формування емоцій і почуттів у дошкільників. Він вважав, що в дошкільному віці сприйняття є провідним психічним процесом, пояснюючи цим роль образної пам'яті та образного мислення в цьому віковому періоді.

На основі цих висновків Л.А. Венгер довів існування модельної форми мислення, проміжної між образним і логічним мисленням. Він

32

33

також розробив програми розвиваючого навчання для дошкільників, які дозволяють сформувати логічні операції узагальнення та класифікації на образному матеріалі, доступному для дітей цього віку.

П.Я. Гальперін вивчав розвиток внутрішньої розумової діяльності, вважав, що з трьох компонентів дії - орієнтування, виконання і контролю -найбільше значення має саме орієнтування. Правильно задана орієнтовна основа дає можливість з першого разу виконати дію безпомилково. Теорія Гальперіна отримала назву теорії поетапного формування розумових дій.

П.Я. Гальперін відмічав значення проблемного навчання, а також вивчав різні умови, що сприяють автоматизації та інтеріоризації розумової дії. Дослідження розвиваючого навчання були продовжені В.В. Давидовим та Н.Ф. Тализіною.

Дослідження Д.Б. Ельконіна було присвячено проблемам ігрової діяльності і періодизації. Його роботи з'ясували провідне значення гри для формування психічних функцій і особистісних якостей дітей, що і дозволило доказово говорити про провідну роль ігрової діяльності в дошкільному віці

Велике значення мала і розроблена періодизація Д.Б. Ельконіна, в якій він виділив дві сторони в діяльності: пізнавальну і мотиваційну. Ці сторони існують у кожній провідній діяльності, але розвиваються нерівномірно, чергуючись за темпом розвитку в кожному віковому періоді. З точки зору Ельконіна, криза якраз співпадає з періодом максимального розриву між рівнем розвитку двох сторін діяльності. Його виникнення пояснюється саме необхідністю змінити діяльність, щоб уможливити і іншій стороні досягти необхідного рівня розвитку, оскільки в протилежному випадку існує небезпека повного розриву між операціональною та мотиваційною сторонами, що може призвести до порушень у поведінці дитини.

Вивчення критичних періодів дало можливість Ельконіну виділити схожі за причинами і значенням кризи 3-х років і 11-13 років, під час яких відстаюча мотиваційна сторона починає набувати домінуючого значення. Ці кризи він вважав найбільш ефективними і значущими в психічному розвитку.

Дослідження Л.І. Божович були пов'язані з процесом формування особистості дітей, який вона розуміла як розвиток незалежності від ситуації, коли поведінка людини визначається не зовнішньою ситуацією, а внутрішніми мотивами.

Проблема розвитку спілкування дорослих і дітей була в центрі уваги М.І. Лісіної та її співробітників. Було виділено декілька етапів цього процесу, а також критерії їх формування і ті новоутворення в структурі особистості і інтелекту, які пов'язані з тим або іншим етапом спілкування протягом перших семи років життя дітей.

6. У повоєнні роки ідеологічний контроль над діяльністю психологів та педагогів посилився. Увага влади до них підвищилась у зв'язку з аналізом наслідків Другої світової війни, потребою вдосконалення

підготовки фахівців і активним утіленням в життя концепції формування нової людини. В зв'язку з цим було введено (щоправда ненадовго) викладання психології і логіки у середніх школах, військових училищах та деяких вищих навчальних закладах.

Панівна ідеологія ставила перед педагогами та психологами завдання сформувати нову радянську людину. Офіційні ідеологи намагалися поєднати психологію з ученням І.П. Павлова про умовні рефлекси.

Під тиском ідеологічних настанов деякі педагоги та психологи наголошували на можливості формування властивостей особистості у дітей шляхом створення відповідних соціальних умов. Так, у працях О.Р. Лурія, О.М. Леонтьева, які справили великий вплив на психологів та педагогів України, проводилась думка, що властивості і риси людської особистості мають пояснюватись переважно в межах тих соціальних відносин, у яких існує людина. Проте Г.С. Костюк, С.Л. Рубінштейн та інші вчені наголошували, що зовнішні умови впливають на розвиток особистості завжди через внутрішні чинники (потреби, мотиви тощо).

Звернемось до найвідоміших представників психологічної думку в Україні в повоєнні роки.

Г.С. Костюк - український психолог. З ініціативи Г.С. Костюка у жовтні 1945 р. був заснований Науково-дослідний інститут психології УРСР. До наукових інтересів Г.С. Костюка відносяться дослідження з проблем розумового розвитку та мислення, мовлення, психології навчальної діяльності та програмованого навчання, психології праці та трудового навчання, проблеми розвитку особистості тощо.

Г.С. Костюк розробив концепцію психічного розвитку в онтогенезі, який, на його думку, зумовлюється єдністю біологічних та соціальних умов психічного розвитку, від яких залежать індивідуальні і типологічні відмінності у психіці людини, але провідну роль у психічному розвитку людини відіграє спеціально організоване засвоєння дитиною надбань попередніх поколінь.

П.Р. Чамата - український психолог, наукові інтереси якого зосередились на проблемі розвитку самосвідомості підростаючої особистості.

П.І. Зінченко - український психолог, автор праць з психології пам'яті ("Про забування і відтворення учнями знань", "Дослідження запам'ятовування" та ін.). В цих дослідженнях показував зв'язок запам'ятовування з мотивами і метою та способами діяльності, розкрив деякі важливі механізми зв'язку довільної і мимовільної пам'яті.

О.О. Хоменко - український психолог, автор праць із проблем розвитку художнього сприймання і мислення дитини.

О.М. Концева - український психолог, автор праць із проблем розуміння дітьми байок, розв'язування задач семирічними дітьми, формування логічного мислення у дітей дошкільного віку.

О.М. Раєвський - працював у галузі експериментальної педагогіки й педагогічної психології. Йому належить багато праць з питань впливу

оцінки на показники обдарованості дітей, про психологічні основи засвоєння навчального матеріалу школярами, про розум та його виховання, про місце мислення в загальній структурі життя особистості тощо.

Т.В. Косма - український психолог. Автор праць із сприймання і розуміння метафор, алегорій та інших образних засобів, розвитку мислення у молодших школярів, а також історії психології.

Б.Ф. Баєв - український психолог. Автор праць із проблем мовлення, зокрема внутрішнього мовлення, а також історії психології. Автор і співавтор навчальних посібників з психології.

Л.М. Проколієнко - автор близько 80 наукових та науково-методичних праць з проблем засвоєння учнями мови, програмного навчання, історії психології, засвоєння студентами психологічних знань.

Таким чином, розвиток вітчизняної дитячої психології відбувався в складних ідеологічних умовах. Незважаючи на це, роботи дослідників характеризуються всебічністю охоплення проблематики науки.

Контрольні запитання:

1. На основі якої теорії побудував свою концепцію психічного розвитку С. Холл?

2. Які етапи можна виділити в розвитку дитячої психології в Росії?

3. Які проблеми в контексті формування особистості дитини вивчались у вітчизняній психології в 20-30-і роки XX століття?

Питання для самоперевірки:

1. В яких напрямках розвивалась зарубіжна дитяча психологія на початку XX століття?

2. Розкрийте сутність теорії рекапітуляції.

3. В якій теорії узагальнено погляди Л.С. Виготського на психічний розвиток?

1. Мікроперіодизація періоду немовля. Його характеристика.

2. Загальна характеристика анатомо-фізіологічних особливостей дитини першого року життя. Розвиток мозку в постнатальний період

3. Психічний розвиток дитини в період новонародженості.

3.1. Безумовні та умовні рефлекси, їх значення для психічного розвитку дитини першого місяця життя;

3.2. Роль дорослого в психічному розвитку новонародженого.

4. Психічний розвиток дитини періоду немовля

4.1. Характеристика соціальної ситуації розвитку на першому році життя дитини;

4.2. Значення рухової активності немовляти для його психічного розвитку;

4.3. Розвиток пізнавальних процесів на першому році життя. їх характеристика.

Література:

1. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. - М, 1979. ' 2. Ільїна Ю.Ю., Дметерко Н.В. Морфологічні основи психічної діяльності. - Слов'янськ, 2004.

3. Люблинськая А.А. Детская психология. -М., 1971.

4. Мухина B.C. Детская психология. - М., 1999.

5. Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс. - М., 2001.

6. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М., 1996.

7. ЭльконинД.Б. Детская психология. -М., 1960.

Основні поняття: новонародженість, період немовля, постнатальний період, рефлекси безумовні та умовні, криза, "комплекс оживлення", безпосередньо-емоційне спілкування, соціальна ситуація розвитку, схоплення, зорове та слухове зосередження.

1. Народження для організму дитини є великим струсом. Від вегетативного, рослинного існування у відносно постійному середовищі (організм матері) вона переходить у зовсім нові умови повітряного середовища, у той світ, де їй доведеться вирости розумною особистістю. Життя дитини у нових умовах забезпечують природні механізми. Вона народжується з необхідною нервовою системою, яка пристосовує організм до зовнішніх умов.

Нерозривний зв'язок дитини та дорослого зберігається протягом всього першого року життя, тому соціальну ситуацію розвитку у період немовля Л.С.Виготський назвав "ситуація МИ" та охарактеризував малюка як "максимально соціальну істоту". У рамках першого року життя виділяють три різноякісних мікроперіоди:

новонародженність — знаменує початок періоду немовля та охоплює перші тижні життя малюка. Головна особливість цього мікроперіоду відсутність форм поведінки при наявності мінімальної кількості вроджених рефлексів і найбільш швидкий розвиток органів чуття порівняно з рухами, а головне - соціальна опосередкованість життя з перших її днів.

I півріччя першого року життя - характеризується становленням
у малюка ситуативно-особистісної форми спілкування з дорослим,
розвитком органів почуттів: зору, слуху, відчуттів. Спостерігається
відокремлення у дитини спання від неспання.

II півріччя першого року життя - характеризується розвитком у
малюка хапання та встановленням зорово-рухових координацій.
' Г являються перші форми соціальної поведінки дитини.

Отже, подібна мікроперіодизація в рамках першого року життя обумовлена новоутвореннями, які відбуваються як у психічному, так і в фізичному розвитку малюка.

2. Під час черевного розвитку дитина безперервно пов'язана з організмом матері, через який здійснюються всі її життєві функції: харчування, дихання, пристосування до температурних змін. Народження дитини є якісний стрибок, з якого починається перехід до нового, соціального типу розвитку.

Відбувається виокремлення дитини від організму матері та перехід до нових умов життя, перш за все змінюються фізичні умови: в момент народження дитина одразу попадає в повітряне середовище та змінює тип свого дихання; вона попадає в більш холодне середовище та змінює характер пристосування до температурних впливів; дитина змінює тип свого харчування (переходить від плацентарного харчування до орального).

Фаза новонародженості - це час адаптації дитини до нових, позачеревних умов життя, збільшення періоду неспання порівняно з періодом сну, формування перших необхідних для психічного розвитку реакцій - зорового та слухового зосередження (тобто вміння зосередитись на зоровому та звуковому сигналі), перших умовних рефлексів.

Фаза новонародженості продовжується чотири тижні. Здорова, доношена дитина народжується на світ зі своїми біологічними особливостями, але існують і вікові особливості цього періоду. Перш за все вони визначаються фізіологічними моментами: акт народження - зміна середовища існування, зміна усієї життєдіяльності організму дитини. З відносно постійного середовища - організму матері малюк потрапляє у світ, який постійно змінюється. Це зміна всіх функцій організму - дихання, кровообігу, харчування, виділення. Дитина народжується з нервовою системою, готовою до діяльності в нових умовах. На момент народження дитини морфологія її нервової системи дуже походить на нервову систему дорослого, але функціонально вона розвинена дуже слабо та знаходиться у процесі інтенсивного формування.

У середньому зріст доношеної дитини дорівнює приблизно 50 см, вага 3200-3400 г. Звичайно новонароджені хлопчики крупніші ніж дівчата. Дитина від народження і до 4-тижневого віку називається новонародженою. За цей час маса дитини збільшується у середньому на 600-800 г, а ріст- на 3-4 см.

Вага головного мозку 380-390 г, що приблизно в три-чотири рази менше ваги мозку дорослого. Найбільш підготовлений до виконання властивих йому функцій управління життєво важливими процесами (диханням, серцево-судинною діяльністю) довгастий мозок. Мозочок, який здійснює координацію рухів, як і великі півкулі головного мозку, розвинений ще слабо.

Процес формування мозку після народження дитини є наслідком двох процесів: дозрівання та вправляння. Систематично вправляючи дитину у відповідях на різні сигнали дійсності, дорослі сприяють не лише вдосконалення її нервової діяльності, а і швидкого та повноцінного дозрівання мозку.

Після народження мозок дитини розвивається у наступних напрямках:

Збільшення ваги мозку малюка. Маса мозку наростає в перші роки життя дуже швидко. Вже наприкінці першого року життя дитини вага мозку збільшується в два рази.

Оформляється клітинна структура кожного з шести шарів мозкової кори. Клітини набувають властивої кожному корковому шару форми. Цей процес відбувається нерівномірно в різних ділянках кори. Спочатку оформляються клітини рухового аналізатора.

Ростуть нервові волокна: дендрити та неврити. Ці волокна об'єднуються в пучки - нейрони та аксони, завдяки чому численні нервові Імпульси передаються в прямому та зворотному напрямках.

Відбувається мієлінізація нервових волокон, що забезпечує проведення нервового збудження по волокну. Мієліназація нервових иолокон відбувається нерівномірно. Швидкість мієлінізації нервових молокон безпосередньо пов'язана з функцією самого нервового волокна, тобто з його роботою з передачі нервового збудження від аналізатора до мо іку, від однієї системи клітин до другої і від мозку до рушійних органів.

Новонароджений має деякі анатомо-фізіологічні особливості, серед иких слід відзначити: тім'ячка у черепі, завдяки яким під час пологів форма голови плоду може змінюватись (тому у перші дні після пологів мінова має неправильну форму). Коло голови на 1-2 см більше кола і рудної клітки.

Ребра новонародженого горизонтальні, грудна клітка бочкоподібна, t іокп не має фізіологічних викривлень.

Дитина ще не тримає голову, тому що м'язова система розвинена

погано. Руки зігнуті у ліктях, ноги підтягнуті до живота. Дихання

иригмічне, досягає 40-60 ударів/хвилину. Вага серця приблизно 20 г, пульс

120-140 уд/хв, а під час годування - до 200 уд/хв, артеріальний тиск -

66/36, а потім досягає 80/45 мм рт. ст.

У новонароджених система травлення незріла, нирки працюють інтенсивно: починаючи з другого тижня, частота сечовипускання 20-25 рпіів на день, тому що сечовий міхур дуже малий. Статеві органи сформовані. Дитина має вроджені рефлекси: смоктальні, ковтальні, хпмальні.

Слід мати на увазі, що у перші тижні новонароджена дитина не фіксує погляд, рухи очей не скоординовані. Часто спостерігається ністагм фізіологічна косоокість. Слізна речовина до 2-х місяців не виробляється.

Дитина від 4 - тижневого віку до 1 року називається грудною.

У віці від 1 до 3 місяців зріст дитини збільшується кожного місяця м.і! см, від 4 до 6 місяців - на 2,5 см, від 7 до 9 місяців - на 1,5-2см. Маса 11 па в 4-5 місяців подвоюється, до 1 року приблизно досягає 10 кг.

На кінець першого місяця дитина фіксує зір на предметах, а другого

11 же добре тримає голову декілька хвилин і починає белькотіти. У

іримісячному віці вона легко перевертається зі спини на живіт. У чотири -

t ш.к при підтримці або опорі, реагує на знайомих і незнайомих. У 6

38

39

місяців вона сидить, намагається повзати, може їсти з ложки і вже добре знає матір. У 7-8 місяців - повзе, намагається ходити, грається іграшками. У цей період сон дитини складає приблизно 14-16 годин на добу. В період з 9 до 12 місяців вона виконує складні рухи, розуміє заборону, після 10 місяців починає ходити. У цей час запас слів досягає близько 10.

Слід мати на увазі, що перший рік життя - це великий крок у житті дитячої особистості. Навколишній світ немовля пізнає через стосунки з людьми. Усі потреби дитини може вдовольнити тільки дорослий. Перші емоції (посмішка, інтенсивні рухи ручками і ніжками) виникають тоді, коли дитина чує голос, бачить обличчя того, хто до неї звертається. Між дорослим і дитиною встановлюється контакт зі специфічними формами спілкування. Згодом (на 4-му місяці життя) немовля вибірково реагує, відгукуючись на знайомий голос і прислухаючись до незнайомого. Контакт стає двостороннім - дитина намагається звернути на себе увагу.

Психічна діяльність немовляти зводиться переважно до вияву інстинктивних форм поведінки та до формування найелементарніших рухових актів. Основним психічним процесом у цей період є сприймання. Внутрішнім мотивом розвитку є цікавість до всього нового. Предмет привертає увагу немовляти щоразу, коли в ньому відкривається нова властивість. Нові враження є грунтом для виникнення потреби рухатися.

На розвиток і формування особистості впливає стан здоров'я дитини, якість догляду за нею, своєчасне забезпечення усіх життєвих потреб. Правильний догляд створює позитивну емоційну настроєність дитини, а несвоєчасне задоволення суттєвих проблем є причиною її дискомфорту. Завдяки енергійному функціонуванню нервової системи, дитина прискорено розвивається.

Вже в перші місяці життя важливим стимулятором розвитку є різноманітні яскраві іграшки, що бряжчать, багатий інтонаціями голос матері, маніпуляції з дитиною. Контакт з дорослим не повинен обмежуватись тільки моментами догляду та годування. З немовлям треба гратися, багато говорити до нього, щоб відчувалися батьківська любов і ласка. Манеж або ліжечко, в якому дитина грається, ставлять так, щоб вона могла спостерігати за діями дорослих у кімнаті.

3.1. Дитина людини народжується зовсім безпомічною порівняно з дитинчам високорозвинених тварин. На момент народження вона володіє лише деякими спадково закріпленими механізмами - безумовними рефлексами, які полегшують пристосування до нових умов життя.

Найбільшою мірою до народження складається система харчових рефлексів (смоктання) та орієнтовно-харчових, які легко викликати у новонародженого дотиком до куточків губ та слизової оболонки язика. Під час смоктання дитиною всі подальші його рухи затримуються, гальмуються. За визначенням М.П. Денисова та М.Л. Фігуріна дана реакція - реакція "харчового зосередження".

Вродженими є і деякі реакції з лабіринту. При погойдуванні дитина припиняє крик і її дії затримуються. Використання людиною з давніх часів

соски та люльки для заспокоєння дитини базується саме на харчовому та лабіринтовому "зосередженні", тобто для гальмування її криків та рухової стурбованості.

Отже, на момент народження у дитини є декілька безумовних рефлексів. Через них здійснюються перші зв'язки дитини з зовнішнім світом. Вони виникають, перш за все, у відповідь на подразнення шкіри та слизових оболонок. Такі механізми свідчать про відносну морфологічну та функціональну готовність деяких мозкових структур.

За твердженням М.І. Красногорського, особлива властивість клітин кори мозку дитини - легкість фіксації та утримання встановлених зв'язків на довгі роки. Ця властивість є одною з найбільш характерних особливостей, що визначають якість роботи великих півкуль мозку дитини. Саме пластичність забезпечує ранні терміни та легкість вироблення умовних рефлексів у немовляти.

Розглянемо безмовні рефлекси, які є у дитини одразу після народження:

1. Зіничний. Звуження зіниці ока дитини у відповідь на дія яскравого світла.

2. Орієнтовно-харчовий. Дотик до куточків губ викликає у голодної дитини реакцію пошуку: вона повертає голову в сторону подразника, розкриває рот.

3. Захисний. Даний рефлекс дитини спрямований на віддалення від подразника або обмеження його дій.

Дата добавления: 2015-05-23